Кто является автором антропологического подхода. Антропологический подход к воспитанию

Этимологически слово антропология означает "учение о человеке". В научном медицинском сообществе антропология рассматривается как биологическая наука о происхождении и эволюции человека (антропогенез), о физической организации человека (морфология человека), как наука об особенностях человеческих рас (расоведение), их культур (этническая антропология).

В то же время в современной культуре сохранилась и существует традиция широкого понимания антропологии как совокупности наук о человеке. В эту совокупность наук входит и философская антропология. При этом, сама философская антропология представлена целым рядом различных философских теорий и школ.

Например, известный исследователь и систематизатор философской антропологии В. Брюнинг (Bruning W. Philosophische Antropologie. Stuttgart, 1960) объединяет ту или иную религиозную, неосхоластическую, объективно-идеалистическую, материалистическую, натуралистическую, рационалистическую традиции в философскую антропологию на основании того, рассматривается ли в них человек как исходный пункт и главный предмет философствования или нет. Признавая принципиальные отличия каждой их этих традиций, постараемся понять, как рассматривается человек на уровне собственно философского (а не биологического, социологического и т.п. способов) рассмотрения.

Суть философско-антропологического подхода сводится к попытке рассмотрения человека на уровне его сущности, т.е. особенностей "собственно человеческого" бытия. При этом, как правило, философия рассматривает не конкретного человека в буквальном смысле слова, а типизированную модель отдельного человеческого индивидуума.

Рассмотрение человека на уровне его сущности, т.е. собственно философский подход, противится рассмотрению сущности человека через призму какой-либо отдельной присущей ему особенности, будь то мыслительная деятельность, или прямохождение, или самосознание, или нравственные чувства, или экономические отношения, или особенности природы, физической организации (например, объем и вес мозга) и т.д. Все из перечисленного отличает человека, например, от животного, не только в отдельности, но главное во всей совокупности его свойств, в целостности. "Предмет рассмотрения философской антропологии составляет человек во всей его целостности..." (Б.Г. Григорьян. Философская антропология. М. Мысль, 1982, с. 159). Целостный подход к сущности человека основан на принципиальной "недостаточности" сведения сущности человека к какой-либо одной характеристике, как бы значительна, очевидна и отличительна она ни была. Тем не менее, как известно, сущность не может не проявлять себя. Можно ли найти какую-либо аналогию, иллюстрирующую целостность человеческой сущности, какое-либо явление или проявление этой сущности в самой человеческой жизни?

В связи с попыткой ответить на этот вопрос оказывается, что именно существование человека на исходной стадии существования первой клетки - зиготы, только что объединившей генетический материал родителей - именно эта форма существования может рассматриваться реальной иллюстрацией целостности как сущностной особенности человека. В зиготе еще нет ничего - ни мыслительной деятельности, ни прямохождения, ни нравственных чувств, ни особенностей физической организации, ничего, кроме 46 хромосом, и в то же время есть все - и мыслительная деятельность, и прямохождение, и нравственные чувства, и особенности физической организации. В известном смысле можно сказать, что в этой форме представлена вся совокупность сущностных черт и свойств человеческого существа. Зигота - это как бы "микрокосмический" носитель общефилософского понимания сущностной целостности человека. Это естественное, органическое и органичное образование со всеми параметрами человеческого существования выражает конкретный феномен целостности человека как его сущности.

Но философский подход, как бы абстрактен и отвлечен он ни был, сам антропен, т.е. не свободен от предварительной установки, от ценностей и целей, продиктованных потребностями практики. Кроме того, неизбежны и значимы для человеческой жизни идущие за исходными целями ценностные ориентиры и результаты. "Нечто весьма особенное и значительное мы должны уяснить... Познание человека не остается без последствий для бытия человека " (Landmann M. Philosophische Antropologie. Menschliche Selbstdeutung in Geschichte und Gegenwart. Berlin. 1955, S. 7-8). Философско-антропологический подход объединяет микроскопическое существование человека на уровне зиготы с микрокосмической целостностью человеческой сущности, и это в результате связывается с "макрокосмическим" значением человека, которое заключается в том, что из него, и через него, и для его жизни объясняется и его природа, смысл жизни, предназначение не только мира познания, но и мира в целом.

Философская антропология неизбежно включает проблему статуса человеческого эмбриона, от отношения и решения которой зависит "мера" или критерий человечности всех видов и форм человеческой деятельности.

Философско-антропологическое понимание сущности человека соответствует методологическим функциям философии, как знания, предваряющего любое конкретное научное исследование человека, будь то исследование биологическое, медицинское, социо-культурное, или духовно-нравственное и т.п.

Статья посвящена описанию антропологического подхода в сфере образовательного знания, намечены ориентиры по обеспечению перехода от традиционного образования к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.

Ключевые слова : антропологическая парадигма, антропологический подход в сфере образовательного знания, системно-деятельностный подход, культурно-деятельностная психология, деятельностно-ориентированное обучение, учение, направленное на решение проблем (задач), проектные формы организации обучения.

В современной образовательной системе все большее признание получает антропологическая парадигма как ориентация на человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления человека как творца собственной жизни, как индивидуальности .

Слободчиков В.И. подчеркивает: «Одним из безусловных вызовов отечественному образованию в настоящее время является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства собственно человеческого в человеке , а не только его отдельных компетенций, способностей или - психических функций. Фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но прежде всего - подлинным субъектом культуры и исторического действия, субъектом собственной жизни» .

В настоящее время философы и ученые пытаются сформулировать третью антропологическую парадигму современности , контуры которой выглядят следующим образом:

- «возврат» к персоналистическому взгляду на человека, который в себе будет гармонично совмещать телесное, разумное и духовное и начала в человеческой сущности и его деятельности;

Формирование нового гуманизма в современных условиях, построенного на нравственности и любви, на соблюдении прав человека, его социальной защите; на утверждении практики не соперничества, а сотрудничества человека с человеком, нации с нацией;

Эмансипация таких человеческих качеств, как свобода, творчество, самосовершенствование, трудовая деятельность, которые бы способствовали интеграции и коммуникации современного сообщества, не исключая естественных противоречий .

Очевидно, что будущая антропологическая парадигма будет носить плюралистический характер, вобрав в себя самое позитивное из предшествующих ей парадигм и философских течений XIX-XX столетий. Она должна будет обращена непосредственно к человеку как личности, что предполагает свободу и ответственность за выбор мировоззренческой, гражданской, нравственной или иной позиции.

Антропологический подход в сфере образовательного знания - это в первую очередь его ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте , во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Это поиск средств и условий становления полного человека ; человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия человека.

Одно из предельно общих определений образования звучит так - это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития родовых способностей человека быть субъектом собственной жизни и деятельности .

Хорошо известно, что освоение именно деятельностного содержания в образовании обеспечивает главное в развитии человека - становление его субъектности как онтологического основания всех последующих уже собственно личностных обретений.

Одним из подходов, отвечающих стратегии социокультурной модернизации образования, является системно-деятельностный подход , развиваемый в рамках культурно-деятельностной психологии .

Системно-деятельностный подход интегрирует конструктивные элементы компетентностного подхода и подхода, основанного на бихевиористской методологии формирования знаний, умений и навыков .

В рамках системно-деятельностного подхода выделяются две неотъемлемые друг от друга характеристики: стандартизация образования, вариативность образования.

Эволюционный смысл стандартизации заключается в обеспечении устойчивости процесса трансляции образцов познания, присущих данному уровню развития цивилизации.

Эволюционный смысл вариативности образования заключается в наращивании творческого потенциала подрастающих поколений. Вариативность выступает как необходимое условие расширения возможностей развития личности при решении жизненных задач в ситуациях роста разнообразия.

Сегодня все большее признание получает положение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками . В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают деятельностно-ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач); проектные формы организации обучения.

Хорошо известно, что освоение именно деятельностного содержания в образовании обеспечивает главное в развитии человека - становление его субъектности как онтологического основания всех последующих уже собственно личностных обретений. В этой связи особое внимание следует уделить педагогическому проектированию.

В настоящее время можно говорить о нескольких типах педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, 1995):

1. Психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия становления человека как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности. В частности, обучения - как освоения общих способов деятельности; формирования - как освоения совершенных форм культуры; воспитания - как освоения норм общежития в разных видах общности людей.

2. Социально-педагогическое проектировани е образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития системы образования.

3. Собственно педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Антропологическая соразмерность: материалы II Всероссийской научной конференции, Казань, 12-13 марта 2010 г. // http://professionali.ru/Topic/19240735
Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. - 2005. - №4. - С.19-27.
Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества. // Развитие личности № 1 / 2009. С. 38-63.
Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
Конструирование идентичности и развитие человеческого потенциала как образовательная политика современности: материалы V Российской научно-практической конференции с международным участием по проблемам открытого образования, Красноярск - 2-3 апреля 2010 г. // http://www.firo.ru/ru/news/events/213-2010-04-02.html
Лебедев О.Е. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 317.
Слободчиков В.И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников // Развитие личности №1 / 2006. С. 236-244.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И.С48 Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

Библиографическая ссылка

Шайхутдинова Р.В. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СФЕРЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗНАНИЯ: ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕРЕХОДА ОТ ТРАДИЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОБРАЗОВАНИЮ ИННОВАЦИОННОМУ, РЕАЛИЗУЮЩЕМУ ОБЩИЙ ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 5. – С. 86-88;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=8129 (дата обращения: 26.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

2 Антропологический подход к воспитанию личности

Педагогическая антропология отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. Это предполагает исследование взаимодействия биологических, социальных, духовных факторов в структуре личности.

В последние годы в связи с изменением картины мира изменяются и взгляды на человека, его воспитание и развитие. Он рассматривается как объект космической эволюции, ответственный за состояние мира, за судьбу Вселенной (Ю.Г. Волков), вступающий в диалог с природой (И. Пригожий). .

На смену абстрактно-объективным моделям личности приходит гуманитарное видение человека в его целостности, единстве телесного, душевного и духовного. Все более распространенными становятся идеи самоценности каждой личности, наличия у нее уникального духовного и творческого потенциала, потребности и склонности к самореализации. Педагогика сегодня осмысляет воспитательный процесс как сферу «выращивания опыта быть личностью» (В. Сериков), как «возвышение души, пробуждение дремлющих сил, помогающих вспомнить о творческой природе» (В. Букатов). .

Антропологический подход вооружает педагогов и родителей знанием о них самих и об их питомцах, об окружающих людях. В свое время К.Д. Ушинский говорил о том, что воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в единстве общего, особенного и отдельного. .

Для построения воспитательного процесса на антропологической основе важен учет возрастных особенностей. При этом необходимо учитывать такие понятия, как «паспортный возраст», фиксирующий число прожитых месяцев и лет, и «душевный возраст», означающий степень зрелости душевных способностей человека. Последний детерминирован культурной средой личности и ее индивидуальной историей.

Воспитание опирается на знание особенностей возрастных этапов в жизни личности. При этом существенны содержательные характеристики не только психофизического, но и духовно-нравственного формирования ребенка в разные периоды.

Педагогическая антропология в России традиционно исходит из постулата о двойственном характере человеческой природы, на что в свое время указывали К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, В.В. Зеньковский и др. В человеке обнаруживается сложное взаимодействие духовности и материальности. Дуализм проявляется в антиномичности сознания, в амбивалентности чувств, ценностей и отношений. Двойственно индивидуальное и общественное бытие человека. Противоречивая природа личности проявляется на всех уровнях его развития. .

Жизненный опыт ребенка складывается в соответствии с механизмом апперцепции. Это одно из ключевых понятий современной педагогической антропологии. Оно означает обусловленность восприятия прошлыми знаниями, интересами, привычками, всем содержанием психической жизни человека. В нем отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте. В связи с этим, работая с детьми, необходимо быть внимательным к истории и внутренней жизни, обращаться к самым первым контактам с окружающим миром, т.е. они неизбежно предопределяют все последующее развитие и восприятие более сложных и глубоких пластов культуры. Субъективный опыт начинает формироваться в семье – важнейшем институте воспитания. На его роль в жизни человека указывали еще мыслители древности.

О значении семьи и ответственности родителей за судьбу ребенка писали все выдающиеся педагоги (Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Д. Локк, Г. Спенсер и др.). Общим для их подходов к семейному воспитанию является убежденность в том, что его исходное основание – свободное развитие сущностных сил ребенка. .

Педагогический процесс проектируется и осуществляется как создание условий для стимулирования и развития процессов самопознания, самореализации, самовоспитания человека. Реализация антропологического подхода к семейному воспитанию требует привести содержание и формы деятельности ребенка в соответствие с его возрастом, жизненным опытом, реакцией на внешние воздействия.

Нет одинаковых детей: одни отличаются спокойным, уравновешенным характером, чутко воспринимают замечания, в отношениях с родителями и сверстниками проявляют благожелательность и уважение. Другие же, наоборот, обладают повышенной раздражительностью, проявляют резкость в общении. Ребенок определенного типа требует к себе соответствующего подхода со стороны воспитателя. Дети с уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность, быстрее реализуют себя и интенсивнее развиваются. Ребенок с повышенной раздражительностью нуждается в более деликатном отношении к себе, в постоянном стимулировании деятельности, в повышенной чуткости со стороны родителей.

Так, П.Ф. Каптерев обратил внимание на индивидуальные недостатки детей, которые, по его мнению, находятся в тесной связи с сильными свойствами человека. Например, резкость, грубость, стремительность часто соединяются с мужеством, отвращением к лени, так как отрицательные черты и достоинства нередко имеют общую основу – амбивалентную по своей природе энергию личности. Расточительность, отсутствие заботы о сохранении вещей соединяются с щедростью, отсутствием скупости, с трусливостью связаны осторожность в действиях и предусмотрительность и т.д. Учитывая диалектику детских достоинств и недостатков, родителям с осторожностью следует подходить к индивидуальным свойствам ребенка. .

Без разработки стратегии и тактики воспитания оно невозможно как целенаправленная деятельность. По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива, ее становление происходит как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ.

При этом внутренние, наследуемые программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые, культурные, – его воспитание и обучение. С природой человека и людских сообществ согласуются законы воспитательного взаимодействия людей, они определены сущностью личности, общества, культуры. Будучи культуро- и природосообразной, педагогика стремится опереться на базовые факторы фило, онто- и культурогенеза.

Практическая часть

A. Практика по внедрению антропологического подхода к воспитанию личности

Практика по внедрению антропологического подхода изучалась и анализировалась на базе МДОУ №14 г. Снежинск.

МДОУ «Детский сад комбинированного вида №14», работающий по образовательной системе М. Монтессори в г. Снежинске включает в себя 5 групп. В группах Монтессори ребенок занимается самостоятельно, после презентации (предварительного показа воспитателем), той работой, которая его заинтересовала.

a) Общая характеристика системы воспитания М. Монтессори

Система Марии Монтессори, итальянского педагога-гуманиста (1870–1952) уже давно пользуется мировым признанием и получила самое широкое распространение. Педагогика Монтессори – замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания.

Нужно отметить, что 1990-е годы создаются условия для сближения ценностных ориентиров отечественной и инокультурной гуманистической педагогики, в том числе и педагогической системы М. Монтессори.

Выделим некоторые общие ценностные ориентиры. К ним можно отнести признание:

¾ права каждого ребенка быть субъектом обучения, способным противостоять авторитарной позиции учителя;

¾ значительной роли в образовании личностного компонента, содержание которого создается индивидуально каждым человеком;

¾ важности опоры на базовые основы (современное состояние науки и культуры), а не на идеологизированные схемы, что предоставляет ребенку возможности для более свободного открытия мира;

¾ необходимости осуществлять в образовательном процессе гармоничное сочетание обучения и воспитания, прежде всего в плане нравственности, тем самым, готовя ребенка к взаимопомощи и сотрудничеству с другими людьми.

Основным отличием метода Монтессори от традиционных детских садов является отношение к ребенку как к уникальной, неповторимой личности, со своим собственным планом развития, своими собственными способами и сроками освоения окружающего мира.

Основная идея метода Монтессори заключается в стимулировании ребенка к саморазвитию, поместив его в подготовленную среду, имеющую четкую логику построения и соответствующую психологическим потребностям ребенка. Задачей же воспитателя, или учителя, как его называют в системе Монтессори, является помочь ребенку организовать свою деятельность в этой среде, пойти свои собственным, уникальным путем, реализовать свой творческий потенциал.

Монтессори была убеждена, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего его мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями, приводила к реализации заложенного в формирующейся личности потенциала, к полноценному физическому и духовному развитию.

Феномен педагогики Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка, в ее стремление исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, а также в ориентации на свободную, самостоятельную, активную личность!

Дети, посещающие группы Монтессори, приобретают огромную внутреннюю мотивацию к обучению, способность концентрироваться на работе, самостоятельность, они обладают хорошими навыками общения в социуме и внутренней дисциплиной, что позволяет им без труда поступать в самые разные школы!

b) Роль педагога в МДОУ №14

Педагог в МДОУ №14 «Монтессори» воздействует на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов, к которыми ребенок действует по подготовленной учителем программе.

В отличие от педагога в традиционной школе Монтессори-учитель не является центром класса. Учитель не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях, работая с ребенком за столиком или на коврике.

Монтессори-учитель должен быть проницательным наблюдателем и иметь четкое представление об индивидуальном уровне развития каждого ребенка. Он решает, какие материалы больше подходят для работы в данный момент. Индивидуальные наблюдения дают возможность учителю помочь ребенку в оптимальном использовании материалов; затем он оставляет ребенка с материалом и возвращается к наблюдению.

Педагог вмешивается в деятельность ребенка только в том случае, если это необходимо. Он должен уметь проявить гибкость и быть в состоянии найти адекватные способы для оказания помощи воспитаннику. Ребенок обращается к учителю как к доброжелательному помощнику, который всегда рядом в случае необходимости, но главным образом как к человеку, способному помочь ему сделать что-либо самостоятельно. В результате у детей наряду с получением знаний глубоко и прочно развиваются внимание, слух, память и другие важные качества.

В школах Монтессори отсутствует соревнование детей друг с другом, их результаты никогда не сравниваются, каждый работает сам, на своем отдельном коврике или столике, и прогресс ребенка виден только по отношению к нему самому.

Анализ методики воспитания личности М. Монтессори в МДОУ №14

Итак, в ходе практического исследования, подтвердилось, что прежде всего очень важно отношение к ребенку как к уникальной, неповторимой личности, со своим собственным планом развития, своими собственными способами и сроками освоения окружающего мира, поэтому Монтессори – учитель, а именно так называют педагога, работающего в рамках этого метода, дает возможность малышу познавать мир в своем собственном темпе, самому выбирать те или иные материалы для работы. А учителю отводится довольно скромная роль – помочь ребенку освоить тот или иной материал, и наблюдать за тем, как происходит его развитие, заполняя индивидуальную «карту достижений».

Вмешательство в деятельность ребенка возможно только в том случае, если он сам об этом попросит. И в этом проявляется свобода выбора малыша: он волен двигаться вверх по лестнице саморазвития в своем собственном темпе. Ведь сейчас по-настоящему успешным в жизни может быть человек, обладающий многими качествами, а внутренняя свобода и самостоятельность в мышлении и поступках занимают не самое последнее место. Помоги мне сделать это самому – вот основной девиз педагогики Монтессори. Эта фраза выбрана не случайно – ведь детям очень важно быть самостоятельными!

Конечно, не у каждой мамы хватит терпения пассивно наблюдать, как ее родное чадо размазывает грязь, вытирая пыль со стола, или неумелыми ручками моет чашку, расплескивая месячный запас воды по полу. Ведь гораздо легче помыть самой – и времени займет меньше и результат налицо. Но что мы получаем в итоге? Малыш понимает, что любое его начинание бессмысленно и абсолютно не находит никакой поддержки у любимого человека. А это значит, что быть самостоятельным не интересно и не нужно. Вообще наши малыши чувствуют себя в мире взрослых как лилипуты в стране великанов – большинство вещей, представляющих для ребенка интерес, являются недоступными.

Малыш, попадая в наш мир, видит его совершенно неприспособленным для своей жизни: у него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. В садиках Монтессори этому «малышовому» горю смогли помочь: ребенок с первых минут попадает в так называемую «подготовленную среду», в которой все пособия абсолютно доступны и находятся на высоте ребячьего роста. Подготовленной эта среда является потому, что имеет четкую логику построения и до мелочей продуманное содержание, соответствующее естественным психологическим потребностям ребенка. Материалы, находящиеся в среде, выдержали испытание временем: все они возникли в результате многолетних наблюдений над детьми, те же из них, к которым малыши не проявляли интереса, были выбракованы за ненадобностью. Так из чего же состоит эта замечательная подготовленная среда?

Можно выделить пять зон развития, которые малыш последовательно осваивает за время пребывания в группе. В первую очередь, это конечно зона упражнений практической жизни, которые помогают ребенку заботиться о себе, обучая его правильно застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, мыть руки, чистить и резать овощи и фрукты, сервировать стол и многое другое, чего мама обычно не разрешает делать дома в силу бешеного ритма жизни и вечной спешки. А ведь детям часто приходится слышать от фразы от взрослых типа «Ты еще маленький» или «Подрастешь, вот тогда и будешь делать все сам». Но, к сожалению, потом будет поздно: к школьному возрасту ростки самостоятельности уже будут задушены, не успев получить полный расцвет. А в группах Монтессори дети скорее услышат «Ты уже взрослый и сможешь справиться с этой задачей сам». Учитель должен просто показать, как правильно обращаться с тем или иным материалом, или дать, говоря научным «монтессорианским» языком, презентацию.

Упражнения практической жизни включают себя также материалы, которые связаны с переливанием, пересыпанием, ношением и сортировкой предметов – все то, что развивает движения руки и является подготовительным этапом перед освоением письма, чтения и математических абстракций. Следует заметить, что все предметы, которыми пользуется ребенок, должны быть настоящими, а не игрушечными. Ведь в группах Монтессори дети живут не понарошку, а всерьез. Если у малыша падает на пол стеклянный кувшин, разлетаясь на мелкие кусочки, и вода разливается по всему полу, ему очевидна совершенная ошибка. Ребенок сам искренно расстроен и учителю нет необходимости ругать или наказывать его – и в этом работает еще один замечательный принцип педагогики, который можно назвать автоматическим контролем ошибок. Вообще, Монтессори педагогика – это педагогика без наказаний, которые только озлобляют ребенка, рождают забитость, агрессивность и как результат – неуверенность в своих силах.

В зоне сенсорного развития малыш может получить все ощущения, которых так не достает в жизни – с помощью материалов, находящихся здесь, он развивает свое зрение, осязание, вкус, обоняние, слух, а также имеет возможность потренироваться в различении температур, ощутить разницу в весе предметов, и конечно развить мускульную память. Нахождение в сенсорной зоне является важным подготовительным этапом перед вступлением малыша в математическую зону – поработав с сенсорным материалом и научившись мыслить логично и точно, ребенок без труда переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия. Причем обучение математике проходит очень естественно: малыш просто живет в подготовленной среде, насквозь пропитанной математикой. Зона математического развития содержит все необходимые материалы для того, чтобы ребенок научился операциям сложения, вычитания, умножения и деления, освоил порядковый счет – все то, что считается важным критерием готовности ребенка к поступлению в школу.

Но этим не исчерпывается все многообразие материалов, содержащихся в подготовленной среде. Малышу как носителю языка необходима и зона языкового развития, без которого не возможен полноценный интеллектуальный рост. Здесь малыш получает возможность расширить свой словарный запас, познакомиться с буквами, обводя пальчиком шершавые буквы и рисуя на манной крупе, а также научиться составлять слова с помощью подвижного алфавита. Также совершенно очевидно, что полноценное личностное развитие не может состояться без того, чтобы у ребенка не сформировалась целостная картина мира – и эту задачу решает зона космического воспитания, где малыш узнает основы ботаники, зоологии, анатомии, географии и других естественнонаучных дисциплин. В подготовленной среде ребенок знакомится с такими важными «взрослыми» понятиями как, например, категория пространства.

И это происходит не только с помощью осознания того, что у каждого материала в группе есть свое место, но, и раскатывая коврик для работы и тем самым обретая свое личное пространство, которое не может быть нарушено без разрешения его обладателя. Ведь в группах Монтессори дети не сидят за партами, взирая на гордо декламирующего воспитателя – каждый занят своей работой сидя на коврике или за небольшим столиком, специально приспособленным для ребячьего удобства. И никто – ни товарищи по группе, ни сам учитель – не вправе нарушить концентрацию малыша. Если в материале, каждый из которых в среде есть только в одном экземпляре, нуждаются сразу два маленьких претендента, то естественно возникает необходимость договориться об очередности использования или о совместной работе. И в этом случае дети получают бесценные навыки общения в социуме, умению договариваться и слушать друг друга.

Целям получения навыков социального общения служит также и принцип разновозрастного комплектования групп, где старшие помогают младшим, что в свою очередь воспитывает заботливое отношение к близким и приближает климат в группе к семейному.

А что же происходит с ребенком при достижении возраста, когда уже пора переходить в школу? Этот вопрос волнует многих родителей, чьи дети посещают садики Монтессори.

Сможет ли ребенок адаптироваться в традиционной начальной школе и какое будущее ждет его в ней. Дети из групп Монтессори, как правило, без особого труда поступают в самые разные школы – ведь у них есть огромная внутренняя мотивация к обучению, способность концентрироваться на работе, самостоятельность, они обладают хорошими навыками общения и внутренней дисциплиной. Всеми этими качествами ребенок уже с рождения щедро одарен природой, а метод Марии Монтессори призван только поддержать и закрепить их в процессе обучения. Ведь каждый малыш уникален и гениален по-своему, а нашей задачей как взрослых является не задавить эту искорку таланта. В этом отношении основная идея метода может быть выражена словами известного американского психолога, автора многочисленных бестселлеров Дипака Чопры: «У Вселенной есть цель – реализация творческих способностей человека и его счастье!». И в этом направлении педагогика Монтессори движется уже более 100 лет!

Заключение

Итак, в данной работе были освещены следующие вопросы: развитие и становление педагогической антропологии как области научного знания; процесс воспитания с точки зрения антропологического подхода, также в своей работе, я обосновала важнейшие законы сформулированные современной педагогической антропологией:

¾ закон единства, целостности, неразрывности воспитания;

¾ закон «золотой середины»;

¾ закон апперцептивной последовательности воспитания;

¾ закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе;

¾ закон совпадения; закон оптимального закаливания – воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям.

В данной работе проанализирована одна из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики – проблема личности и ее развития, изучен антропологический подход к воспитанию личности.

Итак, антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» – это положение К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании. .

Современная педагогическая антропология понимает воспитание как процесс, который сохраняет гуманную природу общества, создает условия для развития социума, продуктивного существования личности.

С позиций антропологического подхода воспитание рассматривается как специфически человеческий способ бытия и как специальная деятельность, имеющая чрезвычайно высокую ценность. Воспитание соответствует природе человека. Он испытывает нужду и способность к воспитанию, а также потребность в осмыслении этого процесса с теоретической точки зрения.

На мой взгляд, что можно подчеркнуть из проделанной мной работы, это то, что антропологический подход к воспитанию отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. Это предполагает исследование взаимодействия биологических, социальных, духовных факторов в структуре личности, тем самым данный подход является наиболее комплексным и актуальным.

Таким образом, антропологический подход к исследованию личности ориентирован в познавательном смысле на интеграцию, с одной стороны, объективно существующих жизненных форм, в рамках которых формируется индивид, а, с другой, культурно обусловленных структурных и типологических особенностей личности.

В целом антропология изучает индивидуальное и индивидное сквозь призму «всеобщего», а точнее родового бытия личности. Поэтому ее интересует проявление «культурных универсалий» в жизни конкретного этноса или общности. В отличие от психологии антропология рассматривает весь социокультурный контекст развития личности, а в отличие от социологии она «погружается» в изучение глубинных структур психики, коренящихся в символических слоях культуры.

В практической части мною был рассмотрен опыт по внедрению антропологического подхода к воспитанию личности на примете МДОУ №14 по системе М. Монтессори. Из данного анализа можно сделать вывод, что в современной психологической концепции формирования личности ребенка значительное место занимает «процесс нормализации». Его организация вне средовой педагогики М. Монтессори затруднена и сводится к специальным процедурам психо-коррекционного характера.

Подход, разработанный М. Монтессори, базируется на социально – позитивистской теории девиантности, которая указывает на то, что отклонения в поведении вызваны попыткой адаптации к социальным воздействиям, противоречащим потребностям естественного развития ребенка. По сути, термин М. Монтессори «нормализация» соответствует по смыслу термину «сублимация» введенного З. Фрейдом. Однако предполагает, косвенную организацию переноса спонтанной энергии ребенка на максимально полезную, естественную деятельность и сопровождается получением детьми эмоций содержательно близких к исходным. Нормализация, как показывает, в том числе практика педагогов России, работающих по методике Монтессори, позволяет исправить ряд ошибок родительского воспитания, выражающихся в поведенческих отклонениях.

Как показало исследование гуманистические ценности, лежащие в основе педагогики М. Монтессори не вызывают отторжение не у части широкой педагогической общественности, не у родителей. Более того, они воспринимаются, как способы решения некоторых кризисных разломов, существовавших в обществе. Наиболее ценным оказалось возможность интерпретировать свободу ребенка не как вседозволенность, а как развитие его самостоятельности и независимости, как физической, так и на уровне сознания. Приемлемым оказалось и отношение М. Монтессори к религиозному воспитанию, как делу семьи, должной дать ребенку религиозные переживания. Вовлеченность семьи в воспитательный процесс, как залог его успешности, тоже оказалось в русле решений основных кризисных разломов.

В педагогике М. Монтессори, как научной педагогике, оказалось значительно количество ясных, переносимых методик работы, а также отработанная развивающая среда со стимульным материалом, требующим не столько адаптации, сколько изучения перед применением. Столетний опыт работы и проводимые научные исследования подтвердили эффективность использования данного материала для обучения и воспитания дошкольников.

Список использованной литературы

1. Б.М. Бим-Бад. Педагогическая антропология: Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033400 – педагогика. М.: Изд-во УРАО, 2003. 204 с.

2. И.А. Бирич. Философская антропология и образование: На путях к новому пед. cознанию. М.: Жизнь и мысль: Моск. Учеб., 2008. 269, с.

3. К.Н. Воробьева. Антропологический подход к воспитанию // ПЕДАГОГИКА: науч.-теорет. Журн. – 2007. – №5. – C. 55–58.

4. З.И. Гладких. Творческое наследие К.Д. Ушинского как источник художественно-педагогической антропологии // ИСКУССТВО И ОБРАЗОВАНИЕ: Журн. Методики, теории и практики художеств. Образования и эстет. Воспитания. – 2007. – №2 (34). – C.18–36.

5. История педагогики, педагогическая антропология / [Отв. Ред. Г.Б. Корнетов] М.: Изд-во УРАО, 2002. 104 с.

6. Г.М. Коджаспирова. Педагогическая антропология: учеб. Пособие для студентов вузов. М.: Гардарики, 2005. 287 с.

7. Л.А. Липская. Философско-антропологический фундамент современного образования // ПЕДАГОГИКА: науч.-теорет. Журн. – 2008. – №2. – C. 23–28.

8. В.И. Максакова. Лекции 1–5 // Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 74 с.

9. В.А. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

10. К.Д. Ушинский. Человек как предмет педагогической антропологии: Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. – М., 1990. – Е. 5,6.

АЛ. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1983. 10. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 11. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. Педагогическая антропология: Хрестоматия. Н. Новгород, 2002. 12. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д., 1996. 13. Психология человека от рождения до...

Первые из последних”. 8 В этой связи нельзя не согласиться с В.Г.Пряниковой 16, считающей, что в научных подходах П.Ф.Каптерева более отчетливо, чем у П.П.Блонского, выражен антропологический аспект. “Если для П.П.Блонского, - пишет она, - особенно когда он стал ориентироваться на марксистско- ленинскую методологию исследования, было характерным признание преимущественно социальных детерминаций, ...

Антропологический подход - особый стиль научного и практического мышления, возникший в конце 1960-х - начале 1970-х гг. на стыке философии и педагогики и осуществляющийся в соответствии с рядом научных принципов:

синергетическим;
антропологическим Л. Фейербаха;
дополнительности Н. Бора;
плюрализма теорий и исследовательских программ В. Дильтея;
равноправия философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей В. А. Сластенина;
целостности;
историчности; и др.

«Антропологический подход» - термин, чрезвычайно популярный в современной педагогике, бытующий в научно-педагогическом словаре как близкий но смыслу термину «гуманистический подход». И это неудивительно: в переводе на русский язык корни латинского и греческого слов «гуманистический» и «антропологический» обозначают одно и то же - «человек». В связи с этим и названные подходы должны быть едва ли не синонимами. Однако анализ практики употребления названных терминов свидетельствует о некотором различии в их смыслах.

Гуманистический подход акцентирует внимание педагога на том, что ребенок как всякий человек - это социальное существо, член общества и, воспитывая его, следует исходить из следующих установок:

все люди равны в своих основных правах;
всякий человек заслуживает любви;
особенно необходима любовь ребенку как существу слабому, нуждающемуся в понимании, защите, поддержке и т.п.

Гуманистический подход - скорее принцип педагогической деятельности, а антропологический - научное обоснование целостного (гуманного по своей сути) педагогического мировоззрения, методология научного исследования и организации педагогического процесса. Анализ показывает, что антропологический подход дает возможность ребенку полноценно проживать каждый период детства, последовательно решать возрастные задачи, успешно социализироваться, сохранять и развивать свою индивидуальность, целостно развиваться.

Для разработки антропологического подхода большое значение имели работы немецких философов (О. Больнов, М. Бубер, X. Вулф, Г. Рот, И. Дерболав, В. Лох, Д. Камиер,

В. Клафка, М. Я. Лангевелд, Р. Лассан, Э. Левинас, Л. Мел- ленхауэр, А. Флитнер и др.), российских ученых - философов, педагогов, психологов (В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, П. С. Гуревич, Г. Б. Корнетов, В. И. Максакова, А. П. Огурцов, Л. К. Рахлевская, Л. Л. Редько, В. А. Сластенин, Л. А. Степашина, Н. В. Филинова, Е. Н. Шиянов и др.).

Модели и технологии воспитания, отвечающие сущности антропологического подхода, разрабатывали и осуществляли Ш. А. Амонашвили, В. М. Богуславский, Л. В. Банков, В. А. Караковский, А. Г Каспржак, А. А. Католиков, А. И. Мещеряков, Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский, А. Н. Тубельский, С. Френе, Р. Штайнер и др.

Антропологический подход ориентируется на аксиологию (систему ценностей), опирается на аксиоматику (незыблемые представления) и культивирует антропологически грамотную педагогическую технологию.

Основными ценностями антропологического подхода являются:

человек, его жизнь и здоровье, индивидуальность и целостное развитие;
каждый ребенок в отдельности и детское население страны в целом, поскольку дети выполняют в жизни человечества особую функцию: они делают взрослых более гуманными, заботливыми, нежными, обеспечивают им реальное и идеальное бессмертие. Дети психологически поддерживают взрослых (внушают им оптимизм, самоуважение, ответственность и пр.), стимулируют их креативность и разностороннее развитие;
противоречивость человека как движущая сила развития, совершенствования человека/ребенка;
полноценность проживания каждого возрастного периода детства, поскольку детство в большинстве случаев имеет определяющее, фундаментальное значение для будущего ребенка;
свобода и ответственность как право и обязанность каждого участника образовательного процесса;
культура, поскольку она заполняет пространство и время жизни человека/ребенка;
воспитание, поскольку оно создает условия для совершенствования человеческого в человеке;
сотрудничество как главный принцип совместной жизни людей друг с другом, поскольку оно позволяет стимулировать взаимное совершенствование.

Основные аксиоматические положения антропологического подхода изложены в предыдущих главах. Повторим самое важное.

1. Природа ребенка по сути совпадает с природой взрослого, а по форме проявления зависит от генеральных особенностей конкретного возраста. Поэтому ребенок потенциально может являться полноправным, в определенной мере автономным, участником педагогического процесса и всегда во многом определяет его эффективность. В силу этого в процессе воспитания дети и взрослые взаимозависимы, являются в определенном смысле условием бытия и развития друг друга.
2. По своей природе любой человек (и ребенок) - существо целостное, сверхсложное, во многом загадочное, до конца непредсказуемое, противоречивое. Природа человека одновременно материальна и духовна, разумна и креативна, динамична и консервативна, социальна и индивидуальна. Любой человек (и ребенок) - это и живой, активный организм, и существо разумное, владеющее речью и способностью мыслить, и личность, обладающая потребностью и способностью ориентироваться на другого человека (не только близких, знакомых, реальных, но и далеких, незнакомых, воображаемых людей), на высшие нематериальные ценности, самосовершенствоваться, воспитываться и быть воспитанным. В этом смысле любой ребенок независимо от возраста, характера, успеваемости, других индивидуальных особенностей равен взрослому. Он не только и не столько «будущий», сколько вполне «настоящий» человек, имеющий определенные права и обязанности перед собой и другими.
3. Имея общую со взрослыми природу, дети проявляют и реализуют ее несколько иначе. Их организм более, чем у взрослых, хаотичен, чувствителен к космическим и природным явлениям. Дети более пластичны, адаптивны, максимально активны в освоении окружающего, в овладении физическими и социальными условиями своей жизни, в созидании внутреннего мира. Ребенку больше, чем взрослому, свойственна неравновесность развития, а изменения, происходящие с детьми, более наглядны и интенсивны. Дети более непосредственно отзываются на воздействие искусства, острее переживают все эмоции. Поведение, личностные характеристики и даже физический облик и здоровье ребенка, с одной стороны, взаимно определяют друг друга, а с другой - обусловливаются нс только и нс столько внутренними, врожденными особенностями, сколько сен- зитивностью к внешним социокультурным условиям.
4. Дети отзывчивы к общению со взрослыми и сверстниками; к разнообразной деятельности, в особенности - к познанию, игре, творчеству; к интеллектуальной, эмоциональной и ценностной атмосфере окружающей среды; к насыщенности жизни событиями, впечатлениями и пр. Отзывчивы дети и на конкретные особенности той воспитательной системы, в которую они оказываются включены.
5. Любой период жизни человека объективно и субъективно ценен, но детство в большинстве случаев имеет определяющее, фундаментальное значение для его будущего, что вступает в противоречие с восприятием самого ребенка, для которого детство - это прежде всего чрезвычайно актуальная, но при этом во многом несовершенная реальность.

Последнее положение обусловливает предпочтение определенных педагогических технологий воспитания, осуществляемого в парадигме антропологического подхода - технологий, превращающих воспитание в процесс не столько воздействия старших на младших, сколько в пространство их совместного бытия, диалога, содействия, взаимного движения взрослого и ребенка навстречу друг другу. В частности, антропологичными являются организация обучения без школьной отметки (Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занков,

С. Френе, Р. Штайнер и др.), организация учебной деятельности как совместно-распределенной, коллективной (В. В. Давыдов, И. Б. Первин и др.), организация содействия взрослого и ребенка друг другу (А. И. Мещеряков), «коммунарская методика» (И. П. Иванов, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, А. Н. Тубельский и др.), «ненасильственная педагогика» (В. А. Ситаров и др.), «игровая педагогика» (Н. П. Аникеева, О. С. Газман, С. А. Шмаков и др.); психолого-педагогическая поддержка ребенка (М. В. Битянова,

О. С. Газман, И. К). Шустова, С. М. Юсфин и др.), организация инклюзивного образования (А. В. Суворов и др.). Для этих технологий характерны демократические процедуры принятия решений; поддержка осознанного, свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов своих действий; делегирование определенных воспитательных функций детям; введение традиций смены организационных лидеров, совместного планирования, коллективной рефлексии; насыщение воспитательного пространства импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством.

Специальные исследования показывают: педагог с антропологическим мировоззрением, присвоивший ценности и научно обоснованную аксиоматику антропологического подхода, владеющий антропологически адекватными технологиями своей деятельности, во многом отличается от своих коллег:

он «детоцентричен», для него характерны эмпатия, ценностное отношение к каждому дню и периоду жизни, личностная заинтересованность в развитии ребенка как человека, а не только как существа обучающегося (в широком смысле этого слова). В связи с этим он видит смысл и цель своей деятельности не столько в сообщении детям некоторой информации, приучении их к дисциплине, развитии отдельных индивидуальных особенностей, сколько в превращении ребенка в счастливого (деятельного, целеустремленного по К. Д. Ушинскому) человека, в содействии совершенствованию ребенка как целостного существа;
он способен мыслить диалектически, обнаруживать противоречия педагогических явлений, вербализовать принципы своей деятельности, осуществлять целеполага- ние и рефлексию своей деятельности, адекватно оценивать промежуточные и итоговые результаты педагогического процесса, ориентироваться на дальнюю, среднюю и ближнюю жизненные перспективы детей;
он умеет строить свою педагогическую деятельность как сотрудничество не только с детьми, но и их родителями, а также с коллегами, администрацией. Он добивается совпадения представлений взрослых и детей о совершенном человеке, достойном поведении, добре и зле и пр.;
он относится ко времени как значимому фактору воспитания и самовоспитания: осуществляет своевременные, адекватные возрасту воспитанников, педагогические действия; разумно экономит и уплотняет педагогически организованное время; устанавливает для себя и детей разумный режим труда и отдыха; учитывает колебания индивидуальных и коллективных биоритмов;
он умеет осознанно и системно строить воспитательный процесс, опираясь на индивидуальные особенности, жизненный опыт и интересы практически каждого ребенка, включать его в процесс преодоления трудностей относительно высокого уровня, авансировать успех;
он умеет насыщать пространство жизни детей не только трудовой, учебной и познавательной деятельностью, но и в меру разнообразными впечатлениями, игрой, разновозрастным и разноуровневым общением, ненасильственно утверждать в детской среде атмосферу солидарности, сопереживания, внимания, уважения и терпимости друг к другу, доверительного общения и открытости (критике, чужому опыту, нововведениям);
он полноценно реализует свою собственную человеческую природу и в то же время остро ощущает свой педагогический долг и ответственность.

Овладение антропологическим подходом, который кажется совершенно естественным и здравым, требует тем не менее серьезных усилий со стороны воспитателя и сопряжено с преодолением им определенных трудностей. Главная трудность для взрослого в овладении антропологическим подходом заключается в том, что приходится пересматривать укорененные, но не соответствующие современной ситуации воспитания детей стереотипы, а затем менять себя: культивировать в себе оптимизм, терпение, толерантность, самокритичность, способность к рефлексии, а также совершенствовать свое умение поставить себя на место ребенка, свое чувство юмора, меры, такта, усмирять свои амбиции и т.д.

ББК Ч 411.355 УДК 372.212.3

О.Е. ДРЕНЬ

ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИИ АНАЛИЗ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

HISTORICO-THEORETICAL ANALYSIS OF ANTROPOLOGICAL APPROACH IN EDUCATION

Для определения сущности антропологического подхода в образовании значительную пользу может принести анализ антропологических представлений, которые сыграли важную роль в создании педагогических теорий в прошлом. Отечественная история педагогики дает богатый материал для такого анализа.

Analysis of anthropological conceptualization can provide benefit to determine the principle of anthropological approach. It played an important role in educational theorization in previous years. National history of pedagogy provides with rich information for such analysis.

Ключевые слова: основополагающие идеи, категории, содержание антропологического подхода в образовании.

Key words: becoming of pedagogic anthropology; content of anthropological approach in education.

В последние десятилетия в антропологии наметились новые тенденции в ее трактовке и появились разнообразные направления (биологическая, физическая, медицинская, экологическая, культурная, историческая, социальная, политическая, экономическая, юридическая и другие антропологии). Разрабатываются более частные ответвления данной науки: художественная антропология (В.В. Савельева), мифическая антропология (К.А. Крашенинников), поэтическая антропология (В.П. Зинченко).

Анализируя позиции авторов различных направлений антропологии, мы пришли к мнению, что зачастую под направлением антропологии авторы понимают лишь антропологический подход к изучению социальных процессов, политики, экономики, экологии, педагогики, поскольку предметом изучения остается дисциплина, соотносимая с человеком и рассматриваемая с позиции человека.

Антропологию трактуют как в широком, так и в узком значении. Антропология в широком смысле представляет собой учение о природе и сущности человека, в узком - различные антропологические течения. Например, в европейской философии ХХ века возникло течение, исходившее из идей идеалистической философии жизни (В. Дильтей), феноменологии Э. Гуссерля.

Это течение, получившее развитие в России, направлено на воссоздание целостного понятия о человеке на основе использования данных различных

наук - биологии, физиологии, психологии, нейропсихологии, этнологии, социологии .

Антропология как наука о человеке, его сущности и природе впервые возникла в учениях древних философов. Еще до нашей эры в учениях философов Анаксимандра (VI век до н.э.), Демокрита (около V век до н.э.), Сократа (V век до н.э.), Аристотеля (IV век до н.э.) были заложены идеи, размышления о человеке. Так, Аристотель употреблял этот термин при изучении духовной природы человека. Древние философы пытались понять место человека в природе, объяснить его происхождение, сходство с другими организмами, выявить его своеобразие в зависимости от принадлежности к той или иной народности, возрастной группе. Все эти проблемы древние философы связывали с пониманием взглядов на мир, с его происхождением и воссозданием картины мира.

Накануне новой эры зарождались новые идеи о человеке, связанные с иным религиозным мировоззрением. Эти идеи заложили ученые древнего Рима, в основу которых легли антропологические представления о развитии человечества (Лукреций Карл - I век до н.э., Клавдий Гален - I век до н.э.). Эти мыслители заложили основы современных научных представлений о человеке как особом роде сущего, но их размышления носили абстрактный, софистический характер, поскольку объективных данных о человеке не было.

В эпоху средневековья антропологические традиции античных мыслителей находят свое продолжение в Азии, в трудах таких мыслителей, как Авиценна, Бируни и др., которые видели место человека в целостной картине мира, не имеющей начала во времени .

В понимании человека Ибн-Сина (Авиценна) следовал Аристотелю. По Ибн-Сине, космос делится на три мира: материальный мир, мир вечных не-сотворенных форм, и земной мир во всем его многообразии, в котором живет и вторит человек. Человек обладает индивидуальной душой, образует с телом единую субстанцию, обеспечивающую целостное воскрешение человека. Абу Рейхан Бируни подробно изложил теорию космической эволюции, учение о связи души с «тонким телом» и собственное видение человека в мире.

В эпоху Возрождения антропология получила развитие в различных областях науки, в деятельности художников, сопровождавшееся восхищением человеком, его физической и духовной мощью .

Так, М. де Монтень, размышляя о человеке и о природе человеческого духа, утверждал, что всякий человек отражает в себе человечество. Он изучал природу человека и анализировал ее на примере своих душевных движений.

Дуализм души и тела надолго определил научные идеи о человеке: антропология понималась как наука о человеческом теле, с одной стороны, и о человеческой душе - с другой. Так трактовалась, например, антропология в одном английском сочинении, опубликованном анонимно в 1655 году под заголовком «Отвлеченная антропология или идея о человеческой природе, отраженная в кратких философских и анатомических выводах».

Термин «Антропология» был предложен И. Кантом для обозначения особой автономной области знаний, новой науки о человеке, которой до того времени не было. Он утверждал, что человек - самый главный предмет науки, конечная цель науки - именно познание самого человека является важнейшим условием понимания мира в целом .

И. Кант разделял антропологию на два взаимопроникающих структурных компонента: физиологический и прагматический. Первый компонент был

направлен на изучение человека во взаимосвязи с природой, второй - на возможности человека в его собственном развитии.

Педагогическая направленность антропологии в философии И. Канта проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, но еще и в том, что видел необходимость создания теории педагогики, то есть ее превращения из сферы практической деятельности в науку. Теоретической же базой педагогики должна стать, по его мнению, именно антропология.

Зарубежная педагогическая антропология зарождалась в недрах философской антропологии. Так, в работах М. Шелера «Положение человека в космосе» (1928) и Х. Плеснера «Ступени органического и человек» (1928) рассматривалось специфическое отличие в способе существования человека и животных. Это отличие М. Шелер видел в способности человека отрешиться от давления биологических потребностей, в «дистанции» его по отношению к окружающей среде и воспитании в себе способности к саморазвитию .

Принципом существования человека М. Шелер считает внежизненный «дух», тормозящий и сублимирующий органические влечения. Х. Плеснер определил такую основополагающую характеристику человека как «эксцентричность» - постоянный выход его из непосредственности существования. При этом «эксцентрическое» положение человека определяет не какой-либо один высший «слой» его существа, а вся его организация, начиная от низших вегетативных уровней, которые влияют на становление личности.

Источник человеческой деятельности А. Гелен, вслед за М. Шелером, видит в биологическом несовершенстве человека, в отличие от животного. Человек открыт восприятию, он освобожден от давления инстинктов и основывается на разрыве между действием и побуждением .

Человек, по А. Гелену, является «культивируемым», то есть поддающимся воспитанию существом.

В XIX век формируются идеи педагогической антропологии на основе необходимости осмысления педагогических реальностей. Непосредственное воздействие на становление педагогической антропологии оказала концепция «педагогического человекознания» Г. Ноля в работе «Педагогическая антропология», которая появилась в 1928 году. Г. Ноль, основываясь на идеях М. Шелера и Х. Плеснера, соотносил представления о человеке с педагогическими задачами. Формирование ребенка основывалось на его видимых и скрытых способностях, задатках, одаренности, пластичности .

Продуктивна идея «открытого будущего» в антропологическом подходе, поскольку она способствует духовному становлению личности, развитию микрокосмоса личности и созданию у ребенка целостной картины мира.

Значимыми, этапными и основополагающими идеями педагогической антропологии можно считать разработанное О.Ф. Больновым направление в человекознании .

О.Ф. Больнов в своих книгах «Антропологический способ рассмотрения в педагогике» (1965), «Антропологическая педагогика» (1983) дал исчерпывающий анализ сущности растущей личности. В целостном процессе воспитания растущего человека он выделял нравственные ценности (честность, добропо-

рядочность, ответственность и др.) и экзистенциальные формы человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.), которые лежат в основе мировосприятия.

Существенный вклад в развитие идей педагогической антропологии внесла разработка герменевтического подхода к воспитанию О.Ф. Больновым, В. Лохом, К. Гилем. Так, В. Лох в работе «Антропологическое измерение в педагогике» предложил развести понятия «антропологическая педагогика» и «педагогическая антропология». По его мнению, антропологическая педагогика рассматривает человека с точки зрения воспитания, а педагогическая антропология, рассматривает воспитание с позиции категории «человек» . Воспитание в педагогической антропологии становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. Антропологическая педагогика не учитывает и не включает системообразующую функцию и не создает новую систему организации воспитания, предполагая лишь выявление воспитательных возможностей экзистенциальных ситуаций человека. Герменевтическая функция педагога предполагает создание системы педагогического сопровождения.

Анализируя литературу, мы пришли к мнению, что в педагогической антропологии все же наблюдается большая зависимость от антропологии как философской науки, поскольку в педагогической антропологии недостаточно определен предмет и категориальный аппарат. Отражая фундаментальные положения о сущности человека, педагогическая антропология не всегда находит связи этих положением с воспитанием.

Перспективным для интегративного направления педагогической антропологии оказалось применение антропологического подхода к анализу возрастных стадий человека: детства, юношества, зрелости, - которые рассматриваются как самостоятельные миры человеческого самоопределения. При этом ребенок, как специфическая форма человеческого бытия, является важной стадией в самоопределении бытия зрелого человека.

Немаловажным положением интегративного подхода представляется нам характеристика целостного мира человека, начиная с периода детства. Основными категориями «антропологии ребенка» в создании и сохранении его целостного мира выступают «воспитание» и «самостановление» .

При этом воспитателю отводится важное место: он выполняет функции управления педагогическим процессом и педагогического сопровождения.

Согласно позициям представителей трансцендентального направления в педагогической антропологии, она призвана осмыслить положение человека в социальных структурах, причем наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия является понимание им самого себя, собственного микрокосмоса во взаимосвязи с космосом. Тело, душа, разум, дух неразрывно связаны между собой и составляют целостность человека.

Остановимся на содержании и особенностях педагогической антропологии. В отечественной педагогике в разные исторические эпохи ставились различные цели воспитания, по-разному понималась сущность педагогической деятельности. В XIX в. - это идеи православной религии и их влияние на педагогику, а к началу XX в. все большую силу стали набирать естественнонаучные педагогические воззрения и представления о человеке.

Термин «Педагогическая антропология» в отечественной педагогике возник еще в 60-е гг. XIX в. Его впервые употребил Н.И. Пирогов в своей статье «Вопросы жизни», а уточнил, наполнил конкретным содержанием К. Ушинский в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» . В воззрениях же Н.И. Пирогова,

который выдвинул идею воспитания в первую очередь человека, он опирался на представление о высшей ценности личности: «Личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом». Он приходит к мысли, что в определении цели воспитания очень важным является вопрос о смысле и цели человеческого существования .

Без решения вопросов о смысле человеческого бытия невозможны понимание смысла воспитания и образования, постановка целей педагогической деятельности и следование им.

К.Д. Ушинский был первым отечественным педагогом, который тщательно продумал основы педагогической деятельности .

Он осмыслил принципы воспитания и обучения и заложил фундамент педагогики, придав ей систематичность и теоретическую обоснованность. Так же он был одним из первых исследователей, поставивших вопрос о педагогической антропологии. Он широко трактовал смысл понятия «педагогическая антропология», и понимал ее, как общую антропологическую основу педагогической теории и практики. В основе педагогической антропологии К.Д. Ушинского лежат идеи философского характера. Это представления о развитии организма, сущности человека и смысла его существования.

К.Д. Ушинский определяет сущность воспитания через ключевые понятия «развитие» и «организм». Понятие «развитие» берется им в качестве базисного для понимания и определения сущности педагогического процесса. Идеей «развития» проникнута вся его педагогическая антропология, сквозь призму этой идеи он определяет сущность воспитания. Это понятие трактуется им широко, называя организмом всякое существо, которое обладает внутренней силой развития. И это развитие идет по определенному плану. Как для Н.И. Пирогова, так и для К.Д. Ушинского термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Отечественную антропологическую педагогику также представлял П.Ф. Каптеров. Он рассматривал человека как саморазвивающийся организм. По его представлению, развитие человеческого организма - это саморазвитие, идущее очень сложно, трудно, со всевозможными отклонениями и преодолением различных препятствий .

Человеческая природа, в его понимании, саморазвивающийся организм, имеющий собственные законы и особенности, которые обусловлены как наследственностью, так и социально-культурными факторами. Саморазвивающаяся личность, находящаяся в процессе постоянного роста, - вот «предмет» приложения усилий идеи современной гуманистической психологии и педагогики.

В основе педагогических воззрений В.П. Вахтерова лежит идея развития человека на протяжении всей жизни. Он утверждал, что каждый ребенок изначально обладает внутренним стремлением к развитию и росту. В соответствии с представлением о человеке, как существе активном, саморазвивающемся, творческом, автор видит основную цель воспитания не в том, чтобы преобразовать ребенка во взрослого человека, а в том, чтобы изучить ребенка и создать благоприятную обстановку для развития всех его здоровых стремлений .

На основе таких антропологических представлений В.П. Вахтеров пытается выстроить свою педагогическую систему, определяя цели, задачи и методы воспитания.

П.Ф. Лесгафт полагал, что нужны как эмпирические исследования человека во всех его проявлениях, так и теоретико-философские размышления

об его природе. И то, и другое вносит вклад в формирование целостного и системного взгляда на человека, на его сущность и смысл существования. Он заявлял о необходимости создания антропологии как целостного учения о человеке. Педагогика, в его понимании, без такого целостного взгляда на человека невозможна как наука. Он придавал большое значение деятельности педагога по созданию условий для развития самостоятельности ребенка и его нравственного становления. «Всего плодотворнее будет деятельность того педагога, которому доступно всестороннее понимание ребенка и связь наблюдаемых у него проявлений. Задачи воспитания и образования становятся общими - и помогут содействовать, возможно, большей сознательности в проявлениях и действиях молодого человека и устойчивости нравственного его характера» .

Сближает идеи зарубежной и отечественной педагогической антропологии В.В. Зеньковский на основе поиска, выявления и понимания смысла жизни. В его взглядах ценна идея трихотомической структуры человека, в которой он рассматривает человека как единство духа, души и тела. Такое динамическое понимание природы духа позволяет ему прийти к выводу, что смысл жизни человека определяется целью, связанной с раскрытием и расцветом в нем духа.

Смысл человеческой жизни постепенно раскрывается в процессе ее осуществления, в судьбе человека. Но при этом человек должен стремиться к осознанию смысла своего существования, чтобы в полной мере его (смысл) осуществить. И педагогика должна стремиться к пониманию и осуществлению смысла жизни каждого.

Анализ выдвинутых в России в XIX в. - начале XX в. педагогических теорий показывает, что проблема смысла человеческого существования занимала умы многих выдающихся мыслителей того времени. Советская же педагогика не придавала значения важности проблемы смысла личной жизни. Педагоги не поднимали эту проблему в своих теоретических изысканиях. Однако вклад в антропологию в этот период продолжался на основе трудов ученых гуманистов и педагогов новаторов.

Большой вклад в возрождение отечественной педагогической антропологии был внесен Б.Г. Ананьевым в связи с анализом проблемы человека в психологии .

В статье «О человеке как субъекте и объекте воспитания» он поднял вопрос о создании педагогической антропологии как специальной научной дисциплины.

Глубокое исследование педагогической антропологии было предпринято А.П. Огурцовым .

Он выявил и описал главную проблематику педагогической антропологии, а так же проанализировал ее основные концепции, опираясь, прежде всего на немецкую традицию.

А.П. Огурцов отмечает, что педагогическая антропология начала развиваться в ситуации, когда был провозглашен лозунг «смерти человека» (то есть смерти традиционного гносеологического и эмпирического субъекта). Он считает, что педагогическую антропологию можно охарактеризовать как способ антропологического образования, которое будет противостоять данному лозунгу.

В эти годы (70-80-е) происходит интенсивный поиск новых тем и направлений в педагогической антропологии и определяется ее предмет. Значительный вклад в развитие антропологии внесли такие философы и педаго-

ги, как Б.М. Бим-Бад, Л.А. Беляева, Б.В. Емельянов, В.А. Сластенин, Т.А. Пет-рунина.

Концептуальные поиски в этом направлении проводились Э.В. Ильенковым в его концепции развивающего обучения, которая, прежде всего, опирается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, на идеи Ф. Гегеля. В его интерпретации теоретический и эмпирический типы мышления принципиально различны. Развивающее обучение направлено на формирование у детей теоретического мышления, а теоретическое понятие строится через выделение в предмете признака. Понятие фиксируется в знаковой форме, и посредством знаков дети обращаются не к конкретным предметам и наглядным образам предмета, а к их понятиям в виде знаковых моделей.

Также антропологически направлены работы В.С. Библера, основанные на идеях М.М. Бахтина. Диалоговая система взаимодействия с миром, с культурами разных народов, общение с окружающими людьми на основе диалога позволяют смоделировать образ картины мира. Диалог как педагогический метод нами используется в процессе формирования эстетической картины мира у детей дошкольного возраста.

В 80-90 гг. ХХ в. в России развивалось инновационное педагогическое движение, к лидерам которого можно отнести Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедро-вицкого, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина и др. Концептуально они опирались на работы Л.С. Выготского. Но теория Э.В. Ильенкова воплотилась в работах развивающего обучения школы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, а идеи Г.П. Щедровицкого - в теории и практике организационно-деятельных игр, развивающихся по настоящее время в разных модифицированных вариантах, в исследованиях С.В. Попова, П.Г. Щедровицкого.

В эти годы отечественная педагогика пережила период значительных изменений как в теории, так и в практике. Кардинально изменяется концепция образования, в которой доминирующее положение заняли личностно ориентированный подход, гуманистические принципы. В этих условиях закономерно возрождение исследований, связанных с педагогической антропологией.

Предмет педагогической антропологии, с одной стороны, трактуется очень широко, вплоть до полного совпадения с предметом педагогической науки в целом, с другой стороны, проявляется стремление сделать педагогическую антропологию относительно самостоятельной дисциплиной в системе педагогических и антропологических наук.

Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Она выявляет фундамент, на основе которого можно определить педагогическую деятельность, охарактеризовать основные педагогические категории и понятия, определить стратегию и тактику образования, стили взаимодействия, формы, средства и методы развития ребенка, осуществить рефлексию и оценку изменений в образовательном процессе, осмыслить образ человека как автономного индивида, понять «самость» ребенка как самоценной личности.

Подводя итог сказанному, можно утверждать, что, несмотря на огромные противоречия в теории, педагогическая антропология представляет собой достаточно разработанную и категориально оснащенную науку. Антропологический подход зачастую провозглашают как ведущий в системе образования.

Литература

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 238 с.

2. Больнов, О.Ф. Язык и воспитание [Текст] / О.Ф. Больнов. - Берлин: Кольхамер, 1979. -207 с.

3. Вахтеров, В.П. О новой педагогике [Текст] / В.П. Вахтеров. - М.: Карапуз, 2008. - 224 с.

4. Гелен, А. О систематике антропологии [Электронный ресурс]: в 3 ч. // Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/gelen/system_1 .html

5. Емельянов, Б.В. Очерки педагогической антропологии в России [Текст] / Б.В. Емельянов, Т.А. Петрунина. - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т, 1997. - 124 с.

6. Кант, И. Соч. [Текст]: в 6 т. / И. Кант. - М.: Мысль, 1966. -Т.5. - 564 с.

7. Лесгафт, П.Ф. Избр. пед. соч. [Текст] / П.Ф. Лесгафт. - М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

8. Максакова, В.И. Педагогическая антропология [Текст] / В.И. Максакова. - М.: Академия, 2004. - 208 с.

9. Огурцов, А.П., Платонов, В.В. Образы образования: Западная философия образования. ХХ век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. - М.: РХГИ, 2004. - 520 с.

10. 10.Пиралишвили, Л.С. Цвет как эстетический феномен [Текст]: автореф. дис... канд. филос. наук. / Л.С. Пиралишвили. - Тбилиси, 1991. - 22 с.

11. Пирогов, Н.И. Избр. пед. соч. [Текст] / Н.И. Пирогов. - М.: Педагогика, 1986. - 496 с.

12. Ушинский, К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении: Собр. соч. [Текст] / К.Д. Ушинский. - М.; Л.: Изд-во АПН, 1948. - Т. 2. - С. 333-362.

13. Человек и общество в античном мире [Текст]. - М.: Наука, 1998. - 526 с.

14. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии [Текст] / сост. П.С. Гуревич. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

15. Шелер, М. Ресентимент в структуре моралей [Текст] / М. Шелер. - М.: Наука, 1999. -231 с.