О народном образовании

Толстой Лев Николаевич

О народном образовании

Л.Н.Толстой

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей ‑ общества, правительства ‑ стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс парода. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности ‑ Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200‑летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же по‑прежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия, и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие парода, ‑ введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона ‑ о чем многие, однако, соболезнуют ‑ не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где‑нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно‑филантропически‑образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо‑Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью ‑ предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

Что ж это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.

Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, ‑ противодействие или самое действие; нужно ли сломить противод 1000 ействие или изменить действие?

До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающего общества. Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образца действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.

Должно быть, образовывающее общество имело какие‑нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти.вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда‑нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, ‑ какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык ‑ единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо большими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что все, что существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость ‑ зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина, и в которую все‑таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей ‑ посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количество наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам ‑ выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потом 1000 у, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что нее школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ ‑ настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, что исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические.

Образование, имеющее своею основою религию, то есть божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно. Так до сих пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до сих пар в школах всего мира относительно преподавания религий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и т. д. По в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения.

Перепечатка разрешается безвозмездно.

Reproduction libre pour tous les pays

Л. Н. ТОЛСТОЙ

С фотографии J. Géruzet Bruxelles

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей – общества, правительства – стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс народа. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности – Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200-летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на всё чувство покорности закону Немца, – принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же попрежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие народа, – введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона – о чем многие однако соболезнуют – не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где-нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно-филантропически-образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо-Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения, и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью – предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

Чтожь это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на всё насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.

Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, – противодействие или самое действие; нужно ли сломить противодействие или изменить действие?

До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающего общества. Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образа действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.

Должно быть, образовывающее общество имело какие-нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда-нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, – какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что̀ истинно и что̀ ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык -единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам Бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые Богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо бо̀льшими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что всё, что̀ существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость – зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что̀ есть истина, и в которую всё-таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей – посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количестве наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам -выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что̀ труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потому, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что̀ нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую Богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что все школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ – настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, что̀ исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические .

Образование, имеющее своею основою религию, то есть Божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно. Так до сих пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до сих пор в школах всего мира относительно преподавания религий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и т. д. Но в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения.

Ответ, может быть, найдется в философии. Имеет ли философия столь же твердые основания, как и религия? Какие эти основания? Кем, как и когда выражены эти основания? Мы их не знаем. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве.

Всякий мыслитель выражает только то, что̀ сознано его эпохой, и потому образование молодого поколения в смысле этого сознания совершенно излишне, – сознание это уже присуще живущему поколению.

Все педагогически-философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей. Понятие же добродетели остается или всё то же, или бесконечно развивается, и, несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависят от образования. Добродетельный Китаец, добродетельный Грек, Римлянин и Француз нашего времени или одинаково добродетельны, или все одинаково далеки от добродетели. Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной. Платон не сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит свое воспитание, а на воспитании – свое государство. Шлеермахер говорит, что этика еще наука незаконченная, и потому воспитание и образование должны иметь целью приготовлять таких людей, которые бы способны были вступить в те условия, которые они находят в жизни, и вместе с тем способны были бы с силою работать над представляющимися усовершенствованиями. Образование вообще, говорит Шлеермахер, имеет целью передать готового члена государству, церкви, общественной жизни и знанию. Только одна этика, хотя неоконченная наука, дает ответ на то, каким членом этих 4-х элементов жизни должен быть воспитанный человек. Как Платон, так и все педагоги-философы задачу и цель образования ищут в этике, одни – признавая ее известною, другие – признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества; но на вопрос: чему и как должно учить народ, ни одна теория не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой – другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Являются одновременно различные теории, противоположные одна другой. Богословское направление борется с схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют, не поборая одно другого, и никто не знает, что̀ ложь, что̀ правда. Являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, как Руссо, Песталоцци, Фрёбель и т. д., являются все существующие школы рядом – реальные, классические и богословские учреждения. Все недовольны тем, что существует, и не знают, что новое именно нужно и возможно.

Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному – освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее верно угаданных потребностях, строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики, – общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

Опыт существовавших и существующих школ?.. Но как же может этот опыт доказать нам справедливость существующего метода принудительного образования? Мы не можем знать, нет ли другого, более законного метода, так как школы до сей поры не были еще свободны. Правда, мы видим на высшей ступени образования (университеты, публичные лекции), что образование стремится сделаться всё более и более свободным. Но это только предположение. Может быть, образование на низших ступенях должно всегда оставаться принудительным, и опыт доказал нам, что такие школы хороши? Посмотрим же на эти школы, не справляясь с статистическими таблицами образования в Германии, а постараемся узнать школы и их влияние на народ в действительности. Мне действительность показала следующее. Отец посылает дочь или сына в школу против своего желания, кляня учреждение, лишающее его работы сына, и считая дни до того времени, как сын сделается schulfrei 1 (одно это выражение доказывает, как смотрит народ на школы). Ребенок идет в школу с убеждением, что единственно известная ему власть отца не одобряет власти правительства, которой он покоряется, поступая в школу. – Известия, которые он получает от старших товарищей, бывших уже в этом заведении, не должны прибавить ему охоты к поступлению. Школы представляются ему учреждением для мучения детей, – учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста – свободного движения, где Gehorsam (послушание) и Ruhe (спокойствие) – главные условия, где даже для того, чтобы пойти «на час», ему нужно особое позволение, где каждый проступок наказывается линейкой, той же палкой, хотя в официальном мире значится уничтожение телесного наказания линейкой, или продолжением для ребенка жесточайшего положения – учения. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего никто не понимает, где его – большею частию – заставляют говорить не на своем родном patois, Mundart, 2 а на чужом языке, где учитель большею частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить столь трудные вещи. В таком заведении они обязаны пробыть лет шесть и часов по шести каждый день. Каковы должны быть результаты, мы видим по тому, какие они есть, опять судя не по отчетам, а по действительным фактам. В Германии 9/10 школьного народного населения выносят из школы механическое умение читать и писать и столь сильное отвращение к испытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги в руки. Пусть те, которые несогласны со мной, укажут мне на книги, читаемые народом; даже баденский Гебель, даже календари и народные газеты читаются, как редкие исключения. Неопровержимым доказательством того, что в народе нет образования, служит то, что нет народной литературы и, главное, что десятое поколение нужно посылать так же насильно в школу, как и первое. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образованию, она приучает в эти шесть лет к лицемерию и обману, вытекающим из противуестественного положения, в которое поставлены ученики, и к тому положению путаницы и сбивчивости понятий, которое называется грамотностию. В моих путешествиях по Франции, Германии и Швейцарии для узнания сведений школьников, их воззрения на школу и их морального развития, я в первоначальных школах и бывшим школьникам вне школ предлагал следующие вопросы: какой главный город в Пруссии или Баварии? сколько было сыновей у Иакова и историю Иосифа? – В школе еще иногда отвечали мне тирады наизусть из книги, но окончившие курс – никогда. Не наизусть почти никогда я не мог добиться ответа. В математике я не находил общего правила – иногда хорошо, иногда очень дурно. Потом я задавал сочинение на вопрос, что делали школьники в предыдущее воскресенье, и всегда, без исключения, девочки и мальчики писали одно, что они в воскресенье пользовались всеми возможными случаями, чтобы молиться Богу, но не играли. Это – как образец нравственного влияния школы. На вопрос у взрослых мужчин и женщин, почему они не учатся после школы, не почитают того или другого, все отвечали, что они уже совершили обряд конфирмации, выдержали карантин школы и получили диплом на известную степень образования – грамотности.

Кроме того одуряющего влияния школы, для которого немцы придумали такое верное название «verdummen», 3 состоящего собственно в продолжительном искажении умственных способностей, есть другое, еще более вредное влияние, состоящее в том, что ребенок в продолжение ежедневных долгих часов занятий, одуряемый школьной жизнью, оторван на всё это, самое драгоценное по возрасту время от тех необходимых условий развития, которые поставила для него сама природа. Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п, суть главные помехи школьному образованию. Может быть, они точно мешают тому школьному образованию, которое разумеют педагоги, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее. Ребенок, никогда не мог бы выучиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия. Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя жизнь могла научить ребенка столь трудным вещам, и вдруг эта самая домашняя жизнь не только становится несостоятельной для обучения ребенка таким легким вещам, как чтение, писание и т. д., а даже становится вредной для этого обучения? Лучшим доказательством служит сравнение крестьянского, никогда не учившегося мальчика с барским мальчиком, учившимся у гувернера с пяти лет. Преимущество ума и знаний всегда на стороне первого. Мало того, интерес знать, что̀ бы то ни было, и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, пораждаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Но школа не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью. Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых еще нет дела ребенку. Это вопросы о том, как сотворен мир? кто был первый человек? что было тому 2000 лет назад? какая земля Азия? какую имеет форму земля? каким образом помножить сотни на тысячи и что̀ будет после смерти? и т. п. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, он не получает ответа, тем более, что, по полицейскому устройству школы, он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы попроситься «на двор», а должен это делать знаками, чтобы не нарушить тишины и не помешать учителям. Школа же учреждается так потому, что цель правительственной школы, учрежденной свыше, заключается большей частью не в том, чтобы образовать народ, а чтобы образовать его по нашей методе – чтобы, главное, была школа и было много школ. Нет учителей? – Сделать учителей. – И всё-таки недостает учителей! – Сделать так, чтобы один учитель мог учить 500 детей, mécaniser l"instruction, 4 ланкастерскую методу, pupilteachers. 5 Поэтому школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. – Вместо того, чтобы убедиться, что для того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка. Из этого понятия вытекали и теперь вытекают (Песталоцци) такие системы, которыми бы можно было mécaniser l"instruction – то вечное стремление педагогики устроить дело так, чтобы, какой бы ни был учитель и ученик, метод бы был один и тот же. – Сто̀ит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, – то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, – то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, – существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Сто̀ит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности – воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностям – произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием – страх, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат 6 в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни – лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен. Тогда тоже являются те неслучайные, но постоянно повторяющиеся явления, что самый глупый ребенок делается лучшим учеником и самый умный – худшим учеником. Кажется, этот факт довольно знаменателен для того, чтобы подумать о нем и постараться объяснить его. Мне кажется, что один такой факт служит явным доказательством ложности основания принудительной школы. Мало того, кроме этого отрицательного вреда, состоящего в удалении детей от бессознательного образования, получаемого дома, на работе, на улице, школы эти вредны физически – для тела, столь нераздельного с душою в первом возрасте; вред этот особенно важен в отношении однообразия школьного воспитания, ежели бы даже оно было хорошо. Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т. п., которые окружают его; точно тоже для ремесленника, вообще для городского жителя. Не случайно, а целесообразно окружила природа земледельца земледельческими условиями, горожанина – городскими. Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой; школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий. Мало этого для школы, мало того, что она по шести часов в день отрывает в лучшие года детей от жизни, она трехлетних детей хочет оторвать от влияния матери. Изобретены заведения (Kleinkinderbewahranstalt, infantschools, salles d"asile), 7 о которых нам придется говорить еще подробнее. Недостает только изобретения паровой машины, которая бы заменила мать-кормилицу. Все согласны, что школы несовершенны (я с своей стороны убежден, что они вредны). Все согласны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучшения эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все согласны, что узнать эти удобства можно только изучив потребности школьного возраста вообще и потребности каждого сословия в особенности. Что же делается для этого трудного и сложного изучения? В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учрежденной на образец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения, – одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем, как подумаешь о том, сколько веков прошло в отвечании детям на те вопросы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние поколения от той древней формы образования, которая прививается им, то непонятно становится, как еще держатся школы. Школа, нам бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования.

Конец ознакомительного фрагмента.

Ю. Ф. Самарин

О народном образовании

В N N 23 и 24 "Земледельческой Газеты", имеющей, как известно, огромный круг читателей и заслуженный авторитет, напечатана недавно статья г. Великосельцева, доставленная из Пензенской губернии, под заглавием "Заметки о связи между улучшенною жизнью, нравственностью и богатством в крестьянском быту". С этою статьею желали бы мы познакомить читателей "Р. Беседы", как с новою и любопытною данною для разъяснения вопроса, в настоящее время занимающего многих, - об отношении нашей народности к западному просвещению. Мы слышим с разных сторон, что период рабского подражания давно миновал у нас, что предостерегать против подражательности в настоящую пору дело не только запоздалое, но даже вредное, и что уже теперь, с противоположной стороны, угрожает нам новая беда - безмерная самонадеянность, неуважение к науке и невежество *. Эти смертные грехи, говорят нам, неразлучны с убеждением, что всякий цельный народ живет своею, а не чужою жизнью, что в живом народном быту проявляются не одни только способности, ни на что не направленные, а положительные стремления, указывающие на определенные начала, и что из них развивается самостоятельное воззрение, которому суждено рано или поздно занять место в науке. Откровенно сознаемся, мы не умели высмотреть этой опасности; даже теперь нам кажется, что чувство самонадеянности так же естественно может быть возбуждено созерцанием наших собственных, действительных или мнимых, открытий, преувеличенною оценкою того, чем мы обязаны самим себе или что себе приписываем, как и благодарным признанием даровых преимуществ, которыми мы обязаны народным началам или историческим условиям. Мы также не видим причин отказаться от прежде высказанного мнения, что мы далеко еще не освободились от подражательности; но, напротив, убеждаемся более и более, что, по своей живучести, она беспрестанно меняет свои формы и через это ускользает в нас самих от самого зоркого наблюдения. Правда, мы теперь уже не решаемся с прежнею наивностью проповедывать поклонение чужеземному, потому что оно чужеземно; но какая в том польза, если умственные плоды долговременной подражательности до сих пор еще составляют обильный запас не фактических сведений, которыми мы бедны, а бессвязных, не соглашенных между собою понятий и представлений, когда-то принятых на веру, потом усвоенных привычкою и теперь применяемых нами бессознательно, как общечеловеческие истины, как безусловные законы и правила? К несчастию, нам удалось уверить себя, что, присвоив себе наставнические приемы и ставши в наставническую позитуру перед своею народностью, мы через это будто бы поднялись на высоту, недоступную никакому пристрастному увлечению. Оттого-то нам так трудно убедиться, что под этим мнимым бесстрастием скрывается невольное пристрастие к чужому и неумение сочувствовать своему. ______________________ * См. "Русский Вестник", N 9 (стр. 69 в отделе Совр. Лет.), статья о народности в науке г-на Чичерина . При таком настроении умов ничто не может принести такой пользы, ничто не заслуживает такого признательного внимания, как именно те явления мысли, в которых наши несознанные заблуждения резко выступают наружу и, как будто невольно, сами напрашиваются на заслуженное осуждение. Никогда самые строгие противники господствующего воззрения не нанесут ему таких ударов и не разоблачат так беспощадно слабых его сторон, как неосторожные его последователи, верные основному началу и безбоязненно, не оглядываясь по сторонам, проводящие его сквозь все применения. Пускай другие от них отрекаются и называют их выводы крайностями. Мы сами знаем, что очень часто здравое чувство истины и меры у большинства действительно образованных людей спасается через непоследовательность от требований логики. Это счастье, и было бы непростительно не ценить его и приписывать всем или многим крайности одного. При всем том, повторяем, крайности для всех поучительны. На них невольно останавливается внимание, и самый рассеянный ум, поражаясь их уродливостью и в то же время сознавая их неоспоримую связь с целым кругом господствующих понятий, естественно побуждается исследовать, не скрывается ли в самых этих понятиях незамеченное прежде, может быть, нечувствительное уклонение в сторону от прямого пути, и наконец, самое начало, из которого эти понятия исходят, не носит ли односторонности в своем корне. Дело критики, по возможности, проследить родословную нечаянно явившейся мысли; затем принять или не принять ее - дело читателей. Прежде всего мы должны подробно и, по возможности, словами самого автора изложить содержание его статьи. Он задает себе вопрос: отчего пензенский крестьянин лишь оторвется от забот, то тотчас ищет развлечения вне дома, тогда как, наоборот, промышленный ярославец от своего дела спешит домой, в семью, перемолвить слово с женою? Отчего второй вообще смышленее первого, нравом мягче, не дичится улучшений, сына учит грамоте и живет опрятнее *? _______________________ * Кажется, этот вопрос разрешается очень просто. Мы обыкновенно ищем развлечения вне обычного круга наших занятий; пахарь же круглый год - дома, в деревне, а промышленник - на стороне, в городе. Промышленник испытывает более разнообразных впечатлений извне, образуется снаружи; поверхность его скоро шлифуется, иногда в ущерб нравственности; наоборот, пахарь, заключенный в более тесной и однообразной среде, образуется размышлением, если можно так выразиться, изнутри, гораздо медленнее, чем промышленник, зато прочнее. Он более дорожит своими убеждениями и держится их тверже. Промышленник склоннее к грамоте, потому что она для него нужнее, а живет опрятнее потому, что его занятие чище. Таковы общие отличительные свойства земледельческого и промышленного сословий, и не в одной России, а повсеместно. "Пензенский крестьянин, отвечает сам себе автор, страдает ленью ума, и ничто в его быту не подстрекает его избавиться от этой болезни. Остановитесь дорогою в избе, заговорите с полуграмотным мужиком, о чем угодно; вы заметите, что он охотно заведет речь о чугунке, о паровике *, даже о рычаге и грамоте, все это в меру своих младенческих понятий; но видно, что все это его бессознательно интересует, что ему хотелось бы обо всем этом поближе разузнать; еще шаг - и его положительный ум приведет его к мысли о необходимости поучиться. Но что-то пыхтит близко вас и ворчит в досаде; это пыхтящее существо есть безобразная чучела **, безобразно, грязно одетая, которая развалилась на печи, на полатях или на скамье, не помышляя о том - благопристойна или нет ее артистическая поза; это существо - баба; она услышала что-то для нее особое, непривычное - и испугалась, чтобы эта выдумка не подействовала на нее". _______________________ * Не понимаем, какая может быть охота заводить мимоходом разговор о чугунке и о паровике с полуграмотным степным крестьянином, который никогда их не видал (дай Бог, чтобы увидел!) и не может составить себе об них никакого представления, ни даже вразуметь самой их возможности, по недостатку необходимых приготовительных понятий. У нас думают, что можно в крестьянине пробудить охоту к учению, озадачив его на первых же порах рассказами о предметах самых отдаленных от его обыкновенного круга понятий и действий! Напрасно! У крестьянина так мало досуга, что в жизни его почти нет места для любопытства. Он примет с участием только то, что имеет непосредственное отношение к духовным и нравственным вопросам, близким каждому человеку, особенно же русскому крестьянину, или что применяется к его быту, - иными словами, что может содействовать к его образованию. Конечно, гораздо легче сразу обдать его массою отрывочных сведений, чем самому научиться новое предлагать ему в связи со старым, уже знакомым ему. ** Сколько в этом изображении гуманности и сочувствия к меньшей братье! "Отчего же происходит это замечательное различие между нашим мужиком и бабою? Дело просто: мужик более развит, он и работает, и ездит на базар, видит и слышит то и другое; невольно ум его приходит в некоторое движение; трудом тела возбуждается также до некоторой степени и труд ума *. Баба же сидит дома, никого и ничего, кроме поля да печи, не видит **, ничто не привлекает ***, ничто не рассеевает,**** ничто не интересует, следовательно, ничто не развивает ее; ей бы только поесть и поспать.***** Других потребностей она не знает, даже потребности нравиться, столь сродной женскому характеру ******, что, однако же, как известно, нисколько не образует беспорочности и не мешает в этом мире, так называемым в романах*******, нежным слабостям; только здесь они являются в виде простого скотского побуждения или ради пары грошей". ______________________ * Стало быть, в Пензенской губернии женщины не работают; мы это примем к сведению. ** Крестьянин сверх того видит еще и базар: это, по мнению автора, главная школа образования. *** Итак, муж, дети, дом, все это для нее не существует? **** Рассеяние - вот первое, существенное условие образования. ***** Хотелось бы спросить: кто в Пензенской губернии на ранней заре отправляется за водою, потом затапливает печь, месит тесто, печет хлеб, готовит обед и ужин, кто ежечасно отрывается от дела и подбегает к люльке, чтобы накормить расплакавшегося грудного ребенка; кто копается на огороде, убирает сено, раскидывает навоз, жнет и укладывает снопы на телеги; кто треплет лен и коноплю, стрижет овец, доит коров, моет шерсть, прядет, выделывает холст и сукно, шьет и чинит белье на весь дом, и пр. и пр.? Вероятно, на все это имеется в каждой избе особая кормилица, гувернантка, стряпуха, швея, а для ряженых работ батрачки. Завидное житье пензенских неработающих баб! ****** Мы увидим ниже из слов самого же автора, что баба во всем приноравливается к требованиям и вкусу своего мужа, следственно, стара -ется ему нравиться, только не так и не в том, в чем бы хотелось автору. ******* Ниже автор признает необходимым ввести в круг образования крестьянок чтение романов. Уж не с тем ли, чтобы научить их называть нежными слабостями то, в чем выражается скотское побуждение или корыстолюбие? "Это беспечное нежелание нравиться баба, разумеется, сохраняет в особенности к мужу; муж, возвращаясь домой, не находит ничего для него привлекательного, кроме печи. Естественная стихия женщины есть изящество; источник этой стихии, играющей столь важную роль в образовании человека, для мужика не существует; оттого он и придерживается кабака". "Само собою разумеется, что, при указании на эту причину, рассматриваемый индивидуум (индивидуум, которого автор подвергает рассмотрению, есть тот же пензенский крестьянин) не согласится с вами, как китаец не согласится с убеждением европейца. Он убежден (то есть китаец или русский мужик), что так это и должно быть, что бабе в доме не командовать * и что нечего о ней заботиться. Вследствие этого баба грязнеет и опускается". _____________________ * А разве, по мнению европейца, написавшего статью, должно быть наоборот? Советуем ему справиться, каково бывает житье в тех домах, где командует баба. "Не знаю отчего, но только трудно найти страну, где бы деревенские женщины так дурно одевались и сами были так дурны, как в здешней (Пензенской). Мужчины - другое дело: при окладистой бороде и широких плечах, они смотрят ничем не хуже какого угодно из европейских земледельцев *, хотя несколько приземисты; но женщины! о, они настоящие бабы, ** и неведомо отчего это происходит, но только, не говоря о муже, даже на посторонних вид их не может не наводить уныния..." ______________________ * Лестно! но не слишком ли много уступлено? Как бы не породил этот отзыв такого же самохвальства, какого опасаются от выраженного желания, чтобы мы, подобно другим европейцам, смотрели на самих себя и на весь мир своими глазами и думали своим умом? ** Кажется, это слово, в понятиях автора, имеет какое-то особенно выразительное значение. Что бы сказал он, узнав, что даже в Германии простой человек называет женщину бесцеремонно Weib (женщиной под рукой - нем.), даже Weibstuck (бабешкой - нем.), тогда как у него под рукою meine Dame, gnedige Frau? (благородная фрау - нем.) "Но кто же виноват в этом безобразии крестьянок, в их неопрятности, в их закоснелости, даже в их безобразной одежде? Отчасти и сами крестьяне, которые умышленному неизяществу жен своих покровительствуют, а иногда его и требуют" *. ______________________ * Итак, вот в какой безвыходный круг мы попали. Мужик пьянствует и дремлет умом, потому что дома ему скучно; дома же скучно, потому что жена его безобразная чучела, лежащая на печи и наводящая уныние своим видом; но на поверку выходит, что сам же муж убежден, что баба должна быть именно такою, какова она есть: он сам этого от нее требует. Как же быть? С кого начать, за кого приняться? Чувствуем, что хлопот будет много и что дело не обойдется без благодетельного вмешательства посторонней власти, которая одна может привить стихию изящества к русским китайцам. "Только до замужества крестьянки наши стараются нравиться *; выйдя же замуж, они, кажется, употребляют все меры, чтоб казаться как можно безобразнее, и в том даже поставляют какое-то полудикое достоинство. Как это ни покажется с первого взгляда странным, но для благосостояния страны нужно, чтоб и крестьянские женщины в известной степени были красивы, развиты умом и даже... прошу не прогневаться, хорошо одевались; то есть не то чтобы в богатые ткани, а в свои бедные, но с некоторою заботливостью об опрятности, даже со вкусом, и вкусом не каким либо калмыцким или китайским, а общеславянским , для чего можно принять за образец Малороссию**, где, на взгляд многих, и народная женская одежда хороша, и сами женщины недурны... Поверьте, что эти кажущиеся пустяки принесут большую долю счастья стране, точно так же, как глоток какой-нибудь благодетельной микстуры, глоток, данный насильно***, поднимает человека с одра болезни и заставляет впоследствии благословлять свою судьбу". ______________________ * В этом замечании много правды. Из наших народных песен и обычаев (как это заметил первый К.С. Аксаков, от которого "Р. Беседа" ожидает подробной статьи о народном быте по песням) действительно видно, что в понятиях русского человека женщина только до замужества живет для себя и, говоря словами автора, старается нравиться, кому хочет. С выходом замуж эта веселая, беззаботная пора сменяется другою, более строгою. Начинается труд, подвиг жизни и постоянное жертвование собою мужу, семье и дому. Жена, мать, хозяйка живет уже не для себя, а для других и все свои требования и вкусы подчиняет желаниям и воле своего мужа, главы семейства. Ему одному она старается угождать и нравиться, как это ясно вытекает из слов самого же автора. Но весь этот порядок (мимоходом будь сказано, в основных понятиях совершенно сходный с воззрением англичан на семейную жизнь) не нравится автору. Так ли процветает семейная жизнь в тех обществах, где девушек до замужества держат в монастырях или пансионах и где с выходом замуж они вырываются на волю и начинают искать развлечения? ** За снисходительное допущение общеславянского вкуса приносим искреннюю благодарность; но не лучше ли прямо, без всяких переходов, одеть всех баб по общечеловеческой моде? Если вкус малороссийский жалуется в общеславянский, мы, право, не видим, почему бы не ввести, например, швейцарский костюм, произведя его предварительно в общечеловеческий? *** Просим обратить внимание на эти слова. "Скажу более, и не ради шутки, а ради дела: вовсе бы не худо деревенским женщинам, примерно хотя до 30 лет, заботиться о своей талии. Здесь не в корсете дело; но неужели нельзя обойтись без безобразной и вредной своим нажимом повязки сверх грудей? Женщина без талии то же, что мужчина в халате; женщина с талиею то же, что мужчина в сертуке *. От сертука человек развязнее, ловчее в своих движениях; развязная же женщина во всех отношениях и полезнее, и милее мужу, и при такой жене муж будет чаще дома, следственно, больше прилагать попечения о хозяйстве". ______________________ * Здесь так и просится в приложение модная картинка, по которой, кажется, образовался эстетический вкус автора. "Приобретя таким образом влечение к изящному, крестьянин и со скотом будет лучше обходиться, станет заводить улучшенные породы рогатого скота и лошадей, будет лучше строиться *, начнет подстригать несколько свою бороду **, сделается сам ловчее, развязнее, не допустит за собою недоимки, уже не из опасения побоев, а просто от стыда ***, и, взятый в рекруты, скорее сделается штуцерным стрелком..." ______________________ * Итак, главная причина, почему у нас в деревнях нет еще улучшенных пород, а в степных местах дурно строятся, заключается не в недостатке хороших кормов, не в периодических падежах, не в отсутствии верного сбыта, не в скудости строительных материалов и затруднительности их привоза, а в неразвитости эстетического вкуса. ** А со временем завиваться и помадиться? Будем надеяться! *** Все это от введения малороссийской одежды и талии! "Припомните, что все бывает грубо в обществе до тех пор, пока женщина не просветится. Смейтесь, сколько вам угодно; но, по-моему, необходимо надобно добиться до таких семейных отношений, чтобы крестьянин считал большим удовольствием поцеловать руку своей жены *. Не правда ли, это очень смешно **? Мужик будет целовать руку у бабы! Если б об этом услышали наши деды, они бы удивились этому больше, нежели железной дороге. Но истина важнее всяких дедовских предубеждений. Добейтесь до установления таких учтивых, нежных отношений между мужиком и бабою, и все пойдет иначе: и воспитание детей, и исполнение общественных повинностей..." ______________________ * Итак, вот в чем состоит главный признак просвещения. Городни -чиха, в "Ревизоре", выражала то же понятие, но по-своему: ей хотелось, чтобы в доме все было амбре... Да! трудно будет этого добиться от русского мужика, и прежде чем добьются , придется многое и многих добить. ** Правда, но в то же время и грустно! "Но каким образом достигнуть всего этого? Не так трудно, как думаете. Вкус, умягчение нравов, как уже сказано, достигаются образованием женщины, а женщина лучше всего образуется примером... Но важный вопрос в том, что это за вещества * это пресловутое образование и как его понимать? Многие понимают его в наружном лоске, но это вздор **. И лоск, конечно, не мешает, но сущность образования главнейше должна состоять в понятиях о всем видимом мире, в знакомстве с человеческою деятельностью на пространстве всей вселенной; стало быть, тут нужна история и хорошая *** география; не худо также прочесть несколько хороших романов. Что же касается до материального образования, до математики свыше арифметики, то подобные вещи женщинам почти не нужны****..." ______________________ * Образование - вещество; просим заметить это слово. ** Действительно, есть такие люди; но автор так положительно уверяет, что это вздор, что ему нельзя не поверить. *** Хорошо еще, что не дурная . **** Программа составлена так мастерски и отчетливо, исчисленные предметы так полно и всесторонне обнимают очерченный круг образования - весь видимый мир и человеческую деятельность на пространстве всей вселенной, - что трудно было бы прибавить к ней или выкинуть из нее что-либо. "В помещичьих имениях цель лучше всего достигнется, если умные, молодые помещицы будут окружать себя своими крестьянками хотя в виде дворовых девушек *, почаще с ними заниматься и разговаривать. Образованных таким образом дворовых девушек и должно выдавать за крестьян **. Кажется, что брадатых мужей тут нечего пугаться ***. Право, иная небритая борода, в особенности если она нежидкая и окладистая, красивее многих гладко выбритых". ______________________ * Итак, прививка образования к крестьянам через дворовых - вот к чему сводится вся система автора. Нельзя отрицать строгой логики в выборе средств и совершенной их сообразности с целью. ** Заметьте: выдавать. Этого также нужно будет добиваться, и мы ручаемся, что из многих носильных глотков, ожидающих русского крестьянина, такая женитьба будет для него не самым сладким. *** В ком предполагается страх бороды, в дворовой девушке или в помещице? Вероятно, автор имеет в виду успокоить опасения помещицы, потому что она выдает; подбор женихов к невестам - ее дело. ______________________ "Здоровье и красота сельскому классу, в особенности женщинам, как матерям и образовательницам грядущих поколений, лучше всего достигается через улучшенную пищу и через некоторое облегчение в самых тяжелых крестьянских работах *, которые в таком случае следует мужчинам брать на себя **. Но обыкновенно *** преобладает мнение, что пища не имеет тут ни малейшего влияния..." ______________________ * Помнится, выше было сказано, что бабы не имеют других занятий, кроме еды, спанья и лежания на печи; а теперь открывается, что они же исправляют еще какие-то тяжелые крестьянские работы. Не изменится ли от этого открытия и самое предположение о целовании рук? ** Этот совет очень хорош. Мужчины, как известно, ведут почти праздную жизнь, досуга у них много; так как бы им не взять, сверх обыкновенного своего, еще лишний урок? *** Где же ведется такое обыкновение? ______________________ Автор доказывает, что это несправедливо, и продолжает: "Перемена крови в настоящем случае, как ясно каждому, невозможна, а потому и остается другими средствами улучшать наружность племени: поменьше золотух, чесоток, побольше пляски, даже танцев, * и других гимнастических упражнений, получше стол, и вот пройдет поколение, как прежнего племени уже не узнаете **". ______________________ * Любопытно бы знать, в чем разница между пляскою и танцами? ** Заманчивое житье: тяжелые работы побоку, вместо их пляски, даже танцы, какие-то гимнастические упражнения, чтение романов... все это готовится деревенским бабам; и в заключение муж, принявший на себя всю тяжелую работу, по возвращении домой сочтет себя достойно награжденным, если жена позволит ему приложиться к своей руке. ______________________ "Так вопрос об образовании сельского класса, взяв середину между опрометчивым преуспеянием и упрямою неподвижностью, может быть двинут вперед, не раскаиваясь в последствиях... Истина будет на стороне умеренных, на стороне избирающих середину.

Довольно! Просим чистосердечно извинения у издателей "Земледельческой Газеты", если мы неумеренно воспользовались правом всякого рецензента - приводить целиком замечательные места из разбираемого сочинения; но мы затруднялись в выборе: мы боялись, представив одно сжатое извлечение, возбудить сомнение в верности передачи, и, наконец, мы хотели сохранить это живое движение подлинной речи, этот особенный колорит изложения, которым так удовлетворительно объясняется непосредственное отношение мысли писателя к русскому человеку, предмету его наблюдений и будущих опытов. Что же касается до читателей "Русской Беседы", то они, конечно, не упрекнут нас за длинные выписки. Не всякий же день удастся прочесть такую статью. Она говорит сама за себя, и мы уверены, что чтение ее не раз будет прерываться невольными восклицаниями. Но первое впечатление, произведенное неожиданностью, скоро остынет, и тогда, вероятно, многим представится вопрос: каким образом такая статья могла сложиться в уме писателя, из каких общих понятий и представлений мог возникнуть этот взгляд на вещи, какими сторонами он соприкасается с современным движением общественной мысли? Вот что бы мы желали теперь по возможности разъяснить. Переходя от частного применения к общим вопросам, мы естественно должны будем, кроме статьи г-на Великосельцева, принять в соображение и другие литературные произведения, неизмеримо далекие от нее по своему достоинству, но не лишенные с нею связи в цепи господствующих понятий. Прежде всего нас поражает неоспоримая оригинальность этой статьи. Очевидно, что ничего похожего на нее не могло бы выйти в свет ни в Англии, ни во Франции, ни в Германии. Это чистый самородок, продукт нашей русской современной образованности. Здесь выразилось особенное, у нас развившееся отношение мыслящего наблюдателя к народной среде, из которой он вышел и на которую хочет действовать. Это отношение носит на себе ярко отрицательный характер, чего вовсе и не скрывает автор. Он весь проникнут сильным желанием добра меньшей своей братье; но, всматриваясь в нее, он морщится, грустно качает головою, отводит глаза с отвращением и сознается, что не находит в ней никаких зародышей, а разве только одну возможность прививки желанного добра. Русский крестьянин - это какой-то китаец, закоснелый, бесчувственный, грубый, с превратными понятиями обо всем, не понимающий даже, чем должна быть для него жена, едва сохранивший способность вслушиваться в поучительные речи проезжего барина. Его жена - это какой-то урод по наружному виду и по отсутствию всех нравственных свойств, украшающих женщину; это не женщина, а чучела, словом - это баба. Вот что представляет действительность. Но отрицательная сторона воззрения непременно дополняется положительною. Всякое суждение, без которого не может быть полного разумения чего бы то ни было в человеческой жизни, предполагает если не сознанный, то предчувствуемый закон. Мы говорим: это дурно, этого быть не должно, потому что следует быть иному. Мало того: понятие, хотя темное, хотя непосредственное, об идеальном совершенстве или о конечной цели, всегда слагается заранее и предшествует критическому взгляду на жизнь, ибо критика выражает потребность сличить то, что есть, с тем, что должно быть. В настоящем случае русскому простонародному быту противополагается понятие образованности. Оно дает тон всему воззрению и потому требует ближайшего определения. Образованность, образование - корень этих слов и самое употребление их указывает на свободное, изнутри совершившееся или продолжающееся развитие того, что заключено в предмете, что составляет его сущность и собственною своею производительною силою стремится к обнаружению во внешних формах, к воплощению себя в образе. Всматриваясь ближе, мы находим, что это определение слагается из нескольких предполагаемых понятий. Во-первых, мы вносим в него понятие о живой цельности образующегося организма; во-вторых, понятие о внешнем мире, охватывающем и проникающем его со всех сторон; в-третьих, понятие о живом процессе внутренней переработки всего воспринимаемого извне. Растение, заключенное в зерне, и то же растение, развернувшееся, пустившее из себя ствол, ветви и листья, никогда не утрачивает свойств цельного организма: живого сочувствия всех его членов между собою, способности ощущать себя как нечто единое. Внешние стихии, в различных сочетаниях воздуха, воды и пр., беспрестанно к нему приливают, и весь материал, от них заимствуемый, оно перерабатывает и претворяет в себя процессом внутреннего питания. Таким образом, в каждую минуту его существования, на каком бы моменте мы ни захватили образовательный процесс, он никогда не представляется нам ни самодеятельностью, отрешенною от всякого соприкосновения с внешним миром, ни чисто страдательным подчинением его давлению. Употребляя слово образование без различия, когда мы говорим об органической, неодушевленной природе и о человеке, мы этим самым ясно указываем на подмеченное нами единство условий и законов, по которым совершается в обоих случаях раскрытие внутреннего во внешнем. Эти понятия так элементарны и просты, что в них не должно бы быть ничего ни странного, ни нового; но именно в наше время необходимо иногда повторить эту азбуку философского образования, эти давно пройденные зады. Что делать! У нас с некоторого времени вошло в моду такое безотчетное и вовсе неутешительное предубеждение против всех так называемых отвлеченностей и такое исключительное доверие к осязаемой стороне голого факта, что уяснение самых близких к нам вопросов становится, ради этого, бесконечно трудным. Наши споры часто напоминают знаменитый диспут двух дам в "Мертвых душах" Гоголя: "Милая, пестро! - Ах, не пестро! - Нет, пестро", и так далее, до изнеможения. Да и может ли быть иначе? На той почве, на которой столкнулись противоположные понятия или представления, спор не может разрешиться ничем. Нужно подняться выше, от частного к более общему, от выводного к начальному; нужно, наконец, чтобы обе стороны дошли до такого убеждения, в котором они сходятся, и затем от него спустились бы опять вниз, ибо только тогда может обнаружиться, которая из них верна в своих выводах исходному началу. Что ж, это трудно или бесплодно? Судя по тому, с какою горькою иронией отзываются некоторые из наших молодых ученых о каждом свободном движении мысли, невольно подумаешь, что наступила пора если не законного, то, по крайней мере, понятного умственного пресыщения и что теперь на поприще науки выступило поколение, выдержавшее полный философский искус и вынесшее из него чувство тяжелого разочарования. С почтительным состраданием смотрим мы на развитие этой болезни в Германии; но у нас, когда вспомнишь, что философский искус ограничивался Логикою Кизеветтера, те же признаки возбуждают совершенно иное чувство. И в самом деле, что дало нам право так беспощадно осуждать всякую попытку внести в науку несколько более чем группировку фактов или выдавать за единственный надежный метод в науке тот механический процесс разработки материалов, которым составляются из метрических книг статистические таблицы? Не воспитав своей мысли, не усвоив себе ни положительных, ни отрицательных результатов современной философии, не приобретя даже навыка возводить представления в понятия, мы бросились из одной крайности, известной нам понаслышке, в другую, гораздо худшую, худшую уже потому, что она не требует напряжения мысли и находит свою поддержку в том мире, который действует на нас извне, без участия нашей мыслительной способности и воли. Мало-помалу застилаются самые элементарные понятия, и на место их всплывают грубо вещественные представления. Мы надеемся это показать, обставив идею образованности теми представлениями, из которых сложилось воззрение г. Великосельцева на образование русского народа. Понятие о духовной цельности человека постепенно вытесняется дроблением его на отдельные способности и силы, из которых каждая развивается и действует по своим особенным законам и в полном разобщении с другими. Возникает представление о каком-то ящике с глухими перегородками: вот в этой клетке место для догматики - это по части благодати; а рядом, за перегородкою, помещается искусство - это департамент вкуса; там, в стороне, наука, куда никакая другая способность, кроме отвлеченной мысли, проникать не должна; а там и нравственность. Очень естественно, что для того, кто свыкся с этими представлениями, трудно допустить, что все способности человека подчиняются высшей духовной силе сознанием просветленного самообладания и что в сущности у всех одна задача - создание цельного образа нравственного человека. Зато нам становится понятным человек, как равнодушное вместилище, в котором укладываются разные способности, и мы продолжаем толковать о высоком значении личности, не замечая, что мы же подорвали его, откинув понятие о внутренней цельности. Нам не представляется нисколько невозможным, чтобы один и тот же человек верил в одно, знал другое, восхищался третьим; и мы охотно взялись бы передать на примере китайцу или мусульманину общечеловеческое понимание истории европейских народов, лишь бы только на время уроков он становился на объективную точку зрения, т.е. позабывал бы свою веру, свои нравственные понятия, свою народность, - одним словом, весь китаизм свой, оставаясь, впрочем, китайцем в своем эстетическом вкусе, в своих юридических понятиях, в своей жизни *. Стоит только открыть один ящик, а все прочие закрыть. ______________________ * См. "Русск. Вестник", N 9. Статья г. Чичерина о народности в науке . Мы согласимся признать, что каждый исторический народ является с запасом нравственных и умственных сил; но мы при этом упустим из виду, что с понятием силы связано понятие творчества, а всякое творчество предполагает содержание. Мы выразим на той же странице убеждение, что всякий народ может сравняться с другими народами не иначе как силою оригинального действия, оригинального слова; а на следующей странице мы не задумаемся назвать народность сосудом, в который вливается общечеловеческое содержание (то, в чем уже не предполагается никакой оригинальности), местом, которое нужно застроить *. ______________________ * См. "Русск. Вестник", N 11, стр. 220 - 223. В этой замечательной статье, писанной, между прочим, с целью показать сбивчивость понятий о народности, выраженных в первом N "Русской Беседы", автор называет народность силою, орудием, сосудом и местом . На чьей стороне сбивчивость понятий и неопределенных представлений? А если сказать, что это место занято и никогда не бывает пусто, это покажется невероятным. Удержим все эти понятия: они нам пригодятся. Как познавательная способность действует в полном разобщении с прочими, так, разумеется, и наука, в объективном ее значении, как плод этой способности, не может иметь ничего общего, например, хоть с нравственностью. Самое предположение какой-либо между ними связи в общем развитии народного просвещения кажется нам дикою мыслью; но прежде чем прийти к этому изумлению, мы должны были позабыть, что все науки - ветви одной науки, что существует только одна наука и что самые существенные, коренные ее вопросы формулируются умом и в то же время глубоко захватывают совесть; что от этих основных данных, так или иначе разрешенных сознанием, во всей его жизненной цельности, каждая наука берет исход и к ним же окончательно сводится. Да не мечта ли это? - "Какая связь между добродетелью и химиею, между смирением и ботаникой?" * Не правда ли, самый вопрос возбуждает смех в читателе, а возбужденный смех есть уже почти согласие? ______________________ * См. "Русск. Вестник", 1856, N 9, стр. 69. "Истина одна" - это мы знаем. Вот, например: дважды два четыре, следственно, не пять. Но попробуйте сказать, что истина едина по существу своему и что все частные истины сводятся к одному явлению истины, и вас закидают вопросами: "Да где ж эта предполагаемая связь? Переведите ее в цифры, дайте ее ощупать! Разве не говорит нам противного ежедневный опыт? Вот, например, лежит перед нами программа гимназического экзамена; мы в ней читаем: N 1, Закон Божий; N 2, История; N 3, Физика. По первому предмету пятерка, по второму единица, по третьему двойка; а поведение само по себе: это отдельная статья. Все это положительно и ясно, да где же тут связь?" Действительно нельзя не сознаться, что все подобные представления, к которым мы привыкаем с детства, подкупают своею обманчивою определенностью. Нетрудно усвоить себе рубрики или подразделения, основанные на внешних признаках. Зато мы видим, как трудно бывает от них освободиться и сквозь разграфленную бумагу уловить движение жизни, безостановочно текущей через все границы и затопляющей все заборы. Уяснив себе популярное представление о человеке или народе, которому предстоит образоваться, и о том, что входит в круг образованности, рассмотрим теперь, каким образом совершается усвоение готовой образованности необразованным существом, каким образом оно постепенно образуется. Кому случалось следить за развитием умственных и душевных способностей в ребенке с самого раннего возраста, тот, вероятно, замечал, что прежде всего внимание его останавливается на самых общих, отвлеченных и в то же время самых практических вопросах, по их прямому отношению к личности каждого. Он старается уяснить себе, что такое Бог, свое отношение к Богу, в чем выражается Промысл, откуда добро и зло; он вслушивается в первое лепетание своей совести и с жадностью расспрашивает об отношении мира видимого к миру невидимому, которого первоначальное, темное ощущение проявляется в особенном чувстве ужаса, неизвестно откуда западающем в душу ребенка. Потом, по мере того, как расширяется круг его ощущений, и новые представления, одно за другим, выделяются из сплошной массы явлений, он прежде всего старается по-своему приладить их к понятиям, уже приобретенным им, связать новое со старым, и все, что делается с ним или в его глазах, применить к себе, обратить в урок для себя. Неожиданность этих применений и быстрота, с которою суждение следует за каждым наблюдением, часто бывают поразительны и указывают на внутреннюю, никогда не перестающую работу души. Там, на каком-то неугасающем огне, весь материал, приобретаемый извне, как будто растопляется и в новом виде немедленно идет в дело самообразования. Кажется, что главная задача воспитания состоит именно в облегчении этой внутренней работы, так чтобы содержание, потребное для нее, никогда не оскудевало и в то же время не подавляло самодеятельности своим обилием. И в развитии целого народа начальное по существу своему усваивается и определяется вначале. Возьмите любую образованность, завершившую полный круг своего развития, и вы найдете в основе ее систему религиозных верований. Из них вытекают нравственные понятия, под влиянием которых слагается семейный и общественный быт, а бытовые отношения выливаются в юридические формы законов и учреждений, дополняющиеся неписаным кодексом условного общежития. Нельзя себе представить цельного и свежего народа, который бы не имел веры *; а где есть вера, там нет и быть не может исключительной национальности, в смысле народного самопоклонения, в том единственном смысле, в каком национальность может быть противопоставлена развитию человеческого образования. Вера предполагает сознанный и недостигнутый идеал, верховный и обязательный закон; а кто усвоил себе закон и внес его в свою жизнь, тот через это самое стал выше мира явлений и приобрел над собою творческую силу; тот уже не прозябает, а образует себя. Очевидно, что достоинство выработанной народом образованности будет зависеть преимущественно от чистоты его духовных убеждений и от объема и глубины его нравственных требований, - очевидно, но не для всех. ______________________ * Вера в частных лицах может являться в положительной и в отрицательной форме; но и отрицание, хотя оно присваивает себе самостоятельное значение, заимствует всю свою силу от отрицаемого положения. Оттого можно бы было доказать, что у всякого человека есть вера; но один сознает, какой он веры, другой, исповедуя свою веру каждым словом и делом, не сознает ее и, может быть, приходит к убеждению, что он ничего не принимает на веру. Это грубейшая форма суеверия - вера в самого себя. Вещественное представление о человеке и об образованности естественно приводит если не к полному отрицанию всякой самодеятельности, то к крайнему стеснению ее участия в процессе народного образования, к преувеличенной оценке внешнего общения, образующего снаружи, а не изнутри, к искусственному прививанию образованности не от живого начала, а от последних ее выводов, наконец, допущению принудительных мер, как механического применения понятий, взятых из области механики. Нашему народу твердят одно: "учись, учись, учись *". От души спасибо, ответит на это русский человек, хотя и подумает про себя, что он уже давно сказал то же самое в известной поговорке: век живи, век учись. Но не в этом дело. Совет был бы безукоризненно хорош, если б он был предложен не в виде противоядия или спасительного предостережения от предъявленного требования самостоятельности народного мышления. В настоящем случае цель, с которою употреблено слово учись, и понятия, которыми оно обставлено, дают ему особенное значение: "вступая в область знания, не забирай с собою того, чем ты дорожишь, как русский, с чем ты сроднился и сжился; опусти спасительную перегородку между жизнью и знанием, откажись наперед от всякого суждения о том, что будут тебе внушать, даже не смей выбирать, ибо выбор есть тоже суждение; учись, учись, учись!" ______________________ * См. "Русск. Вестник", N 9, стр. 71. Да что же, спросим мы, значит учение без свободного усвоения, без внутренней оценки, без суждения и выбора? Так можно учить дитя, но разве так можно учиться? - Ответ под рукою: "давно ли спрашивает сосуд у хозяина, чем его наполнят? Какое дело пустому месту, избранному для постройки, чем и на какую потребу загромоздят его?" Итак, познавательная способность превратилась в какое-то вместилище, равнодушное к своему содержанию, а живое усвоение плодов чужой образованности - в процесс механического втягивания в себя или, точнее, в начинку памяти не побежденным мыслью веществом, которое останется в ней неразложенным, как тяжелая, несваримая пища, обременяющая желудок, но не питающая человека. Да, г. Великосельцев недаром назвал образованность веществом. Факт, в сыром виде, не побежденный мыслью, мысль, принятая не вследствие свободного выбора, не переработанная и не усвоенная жизнью, каково бы ни было ее достоинство, остается в живом организме на степени вещества. Мы, впрочем, не думаем оспоривать, что и вбирание в себя чужих трудов способно до некоторой степени наполнить жизнь и принести человеку удовлетворение. Когда из души, томимой жаждою живого знания, вырывались слова: Erquickung hast du nicht gewonnen, Wenn sie dir nicht aus eigner Seele quillt, (Ты не получишь наслажденья, Если из собственной души твоей не бьет источник (нем.)). Вагнер, осуждая этот самонадеянный порыв, отвечал своему учителю: Verzeieht! Es ist ein gross Ergetzen Zu schauen, wie vor uns ein weiser Mann gedacht etc. Простите! Большое наслажденье видеть, как мудрый задолго до нас думал (нем.). Этот голос будет раздаваться до скончания века; но нельзя требовать, чтобы целый народ ему вторил, да и Гёте вывел в лице Вагнера не воспитателя народного, а олицетворение цехового воззрения на науку. Другие понимают несравненно шире и глубже процесс образования; но, допуская, что каждый образованный исторический народ являет собою оригинальное и самостоятельное развитие, полагают, как главное и самое существенное условие этой оригинальности и самостоятельности, внешнее общение и взаимодействие с другими народами. Нам говорят: "Сам по себе, отдельно взятый, народ не может иметь истории в истинном смысле слова, не может быть ни самостоятельным, ни оригинальным, потому что не в чем будет выразиться его самостоятельности и оригинальности. В этом отношении народ есть то же, что и человек. Не думайте, что характер человека будет тем оригинальнее, чем он будет разобщеннее от всех и от всего. Повторите в воображении эту старую и уже скучную историю о переселении человека-младенца на необитаемый остров, и вы согласитесь, что не только оригинального характера не получите, да и человека не получите" *. ______________________ * См. "Русск. Вестник", N 11, стр. 221. Неужели это воззрение историческое, плод наблюдения? Китай и Япония жили в полнейшем разобщении с остальным человечеством; но, сколько нам известно, никто до сих пор не оспоривал у них оригинальности развития. Правда, они стоят, может быть, ниже всех в семье человечества, но вовсе не по неразвитости или бесцветности своего развития, а по ложности духовных начал, из которых вытекла их неоспоримо богатая образованность. Возьмем другой пример в Европе. Из всех западных народов в сравнительно большем разобщении с другими развивалась Англия; со всех сторон обнесенная морем, она, по самому своему положению, вела более сосредоточенную в себе жизнь, чем Франция или Австрия; но помешало ли это оригинальности и самостоятельности ее развития? Вправе ли мы думать, что она менее внесла от себя и более заимствовата у других общечеловеческих истин, чем ее соседи на Европейском материке? Не имея намерения разбирать в подробности все туманные представления, возникшие у нас по поводу вопроса о народности, мы остановимся на выраженной мысли, что народное образование зависит не столько от богатства и достоинства внутреннего содержания (которого и нельзя предполагать в орудии или сосуде), сколько от внешнего общения. Не то же ли самое говорит г. Великосельцев, утверждая, что школа образования есть базар, а условие образования развлечение? Это - применение общего взгляда к частному случаю и в тесных размерах. Несколько выше мы старались показать, из каких представлений сложилось воззрение автора на образованность. Он смотрит на нее не как на живое явление творческого народного духа, но с внешней ее стороны, как на факт, отрешенный от живых начал, которыми он создан, как на вещество. Такой взгляд бесспорно находит свое законное применение в тесных пределах житейского быта. Всякое органическое существо развивается от центра к окружности; эта окружность, доступная осязанию и зрению, сама по себе не могла бы явиться на свет, ибо вся жизненность ее зависит от непрерывной ее связи с внутренними органами; но, по самой своей вещественной плотности, она иногда переживает их и некоторое время поддерживается со всеми внешними признаками жизни, хотя органический процесс обращения соков давно прекратился. Так относится кора к дереву. Образованность, этот живой продукт человеческого духа, имеет также свою вещественную оболочку, свою кору. Силою предания, привычки, сцеплением житейских выгод, поддерживается иногда, во всей своей цельности, внешний быт, выработанный народом, между тем как происхождение его давно забыто, внутренний смысл утрачен, а живые начала, которыми он создан, лишились своей производительной силы, может быть, даже отвергнуты обществом, которое, по старой привычке, пробавляется выводами без основных посылок, результатами без причин, формою без содержания. Тогда самый быт получает значение условной формальности. Для этого понятия наружной образованности французы придумали прекрасное выражение: la civilisation des chemins de fer - все нужное для того, чтобы проехаться по Европе, никого не задев, не оскорбив и не давши себя обидеть, принимать участие в разговорах между пассажирами, не возбуждая смеха и не обращая на себя всеобщего внимания. Совокупность этих требований обнимает весь широкий круг общечеловеческой образованности, в смысле общих мест; все это приобретается извне и остается в памяти или врезывается в привычку, не проникая человека насквозь, не образуя его изнутри. Это та полировка ума, воли и чувства, которая достигается долговременным трением или частым обращением с людьми. Чтобы яснее понять отношение формальной образованности к внутренним, духовным деятелям народного образования, возьмем в пример хоть эту утонченность обращения, в которую входит и целование рук и от которой г. Великосельцев ожидает такой пользы для народного благосостояния. Изучите происхождение внешних форм общежития, усвоенных нами от Западной Европы, приподнимите их, и вы найдете под ними идею рыцарской чести и особенный взгляд на женщину, выразившийся в средневековом романтическом понятии de la galanterie, der Huldigung. Спуститесь глубже, и вы откроете в основе их общехристианские понятия о достоинстве человека и о духовном значении женщины, но только преломленные в призме германского национального представления. Какой же смысл, какое плодотворное значение, какую образовательную силу могут иметь эти формы, внесенные в цельный быт народа, не принимавшего участия ни в средневековой жизни германцев, ни в поэтическом ее отражении в романтизме? Живое растение плодится только от семян или от корня. Если же вы снимете одну кору и обвяжете ею другое растение, то неужели эта кора прирастет к нему и оно пойдет в ход скорее и лучше прежнего? Имея дело с живым народом, г. Великосельцев не мог не ощутить глубокой непрактичности такого способа воспитания. Если б он не выходил из своего кабинета, может быть, он бы поверил, что не трудно образовать целый народ снаружи; но, будучи с ним знаком наглядно, он предчувствует упорное, хотя и пассивное, сопротивление. Он не скрывает от себя, что весь этот внешний быт, так беспощадно им осуждаемый, коренится в образ мыслей первобытного русского человека и что едва ли крестьянин окажет много добровольной восприимчивости не только к чужим обычаям, не видя причин отложить свои, но даже и к познаниям, не приведенным в живое соотношение и согласие с целою системою его убеждений. Да полно, нужно ли стесняться недостатком доброй воли и выжидать, пока проснется свободная потребность? Оно бы, конечно, было необходимо, если бы дело шло о воспитании народа изнутри, об органическом развитии народности; но ведь уж мы пришли к тому, что образованность есть вещество, народность - сосуд или место, а условие образования - внешнее общение. Так над чем же долго задумываться? Забирайте смело крестьянских девок к себе во двор, пусть они потолкаются около господской передни; потом подберите к ним женихов из бородачей, выдайте их замуж: добейтесь этого, разожмите челюсть упрямому сосуду и влейте в него целебное вещество... Личность, сама по себе и независимо от ее направления или содержания, имеет такое бесконечное достоинство, что, когда признаётся за нужное освободить ее от невежества и застоя, не грех и приналечь на нее. Будем справедливы к г. Великосельцеву: он довел до логической крайности, в применении к народному воспитанию, вещественные понятия, блуждающие в нашей литературе, и в этом его заслуга; а вещественность этих понятий заставила его помириться с вещественностью средств: в этом его извинение. Начавши читать его статью, мы ожидали встретить под нею подпись князя Луповицкого, знакомого читателям "Русской Беседы"; но, добравшись до предлагаемых мер, мы разуверились и в то же время заметили в первый раз довольно важную ошибку в характере благодушного преобразователя, выведенного на сцену г. Аксаковым. В действительной жизни могут встречаться самые невероятные противоречия между основными понятиями человека и его образом действия, но в типическом образе их не должно быть, и, для художественной верности изображения, с теоретическими понятиями князя Луповицкого должно было идти неразлучно практическое воззрение барона Салютина. Опубликовано в "Русской Беседе", 1856, N 2.

Текущая страница: 1 (всего у книги 4 страниц)

Лев Николаевич
Толстой
О народном образовании

Государственное издательство

«Художественная литература»

Москва – 1936

Электронное издание осуществлено компаниями ABBYY и WEXLER в рамках краудсорсингового проекта «Весь Толстой в один клик»

Организаторы проекта:

Государственный музей Л. Н. Толстого

Музей-усадьба «Ясная Поляна»

Компания ABBYY

Подготовлено на основе электронной копии 8-го тома Полного собрания сочинений Л. Н. Толстого, предоставленной Российской государственной библиотекой

Предисловие и редакционные пояснения к 8-му тому Полного собрания сочинений Л. Н. Толстого можно прочитать в настоящем издании

Электронное издание 90-томного собрания сочинений Л. Н. Толстого доступно на портале www.tolstoy.ru

Если Вы нашли ошибку, пожалуйста, напишите нам [email protected]

Предисловие к электронному изданию

Настоящее издание представляет собой электронную версию 90-томного собрания сочинений Льва Николаевича Толстого, вышедшего в свет в 1928-1958 гг. Это уникальное академическое издание, самое полное собрание наследия Л. Н. Толстого, давно стало библиографической редкостью. В 2006 году музей-усадьба «Ясная Поляна» в сотрудничестве с Российской государственной библиотекой и при поддержке фонда Э. Меллона и координации Британского совета осуществили сканирование всех 90 томов издания. Однако для того чтобы пользоваться всеми преимуществами электронной версии (чтение на современных устройствах, возможность работы с текстом), предстояло еще распознать более 46 000 страниц. Для этого Государственный музей Л. Н. Толстого, музей-усадьба «Ясная Поляна» вместе с партнером – компанией ABBYY, открыли проект «Весь Толстой в один клик». На сайте readingtolstoy.ru к проекту присоединились более трех тысяч волонтеров, которые с помощью программы ABBYY FineReader распознавали текст и исправляли ошибки. Буквально за десять дней прошел первый этап сверки, еще за два месяца – второй. После третьего этапа корректуры тома и отдельные произведения публикуются в электронном виде на сайте tolstoy.ru.

В издании сохраняется орфография и пунктуация печатной версии 90-томного собрания сочинений Л. Н. Толстого.

Руководитель проекта «Весь Толстой в один клик»

Фекла Толстая

Перепечатка разрешается безвозмездно.

Reproduction libre pour tous les pays

Л. Н. ТОЛСТОЙ

С фотографии J. Géruzet Bruxelles

О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей – общества, правительства – стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс народа. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности – Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.

Германия, родоначальница школы, почти 200-летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на всё чувство покорности закону Немца, – принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же попрежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие народа, – введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона – о чем многие однако соболезнуют – не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где-нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно-филантропически-образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо-Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения, и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью – предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.

Чтожь это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на всё насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.

Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, – противодействие или самое действие; нужно ли сломить противодействие или изменить действие?

До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающего общества. Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образа действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.

Должно быть, образовывающее общество имело какие-нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.

Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?

Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда-нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, – какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что̀ истинно и что̀ ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык -единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам Бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые Богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо бо̀льшими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что всё, что̀ существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость – зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?

Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что̀ есть истина, и в которую всё-таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей – посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количестве наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам -выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что̀ труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потому, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что̀ нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.

Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую Богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что все школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ – настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, что̀ исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические .

Образование, имеющее своею основою религию, то есть Божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно. Так до сих пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до сих пор в школах всего мира относительно преподавания религий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и т. д. Но в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения.

Ответ, может быть, найдется в философии. Имеет ли философия столь же твердые основания, как и религия? Какие эти основания? Кем, как и когда выражены эти основания? Мы их не знаем. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве.

Всякий мыслитель выражает только то, что̀ сознано его эпохой, и потому образование молодого поколения в смысле этого сознания совершенно излишне, – сознание это уже присуще живущему поколению.

Все педагогически-философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей. Понятие же добродетели остается или всё то же, или бесконечно развивается, и, несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависят от образования. Добродетельный Китаец, добродетельный Грек, Римлянин и Француз нашего времени или одинаково добродетельны, или все одинаково далеки от добродетели. Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной. Платон не сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит свое воспитание, а на воспитании – свое государство. Шлеермахер говорит, что этика еще наука незаконченная, и потому воспитание и образование должны иметь целью приготовлять таких людей, которые бы способны были вступить в те условия, которые они находят в жизни, и вместе с тем способны были бы с силою работать над представляющимися усовершенствованиями. Образование вообще, говорит Шлеермахер, имеет целью передать готового члена государству, церкви, общественной жизни и знанию. Только одна этика, хотя неоконченная наука, дает ответ на то, каким членом этих 4-х элементов жизни должен быть воспитанный человек. Как Платон, так и все педагоги-философы задачу и цель образования ищут в этике, одни – признавая ее известною, другие – признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества; но на вопрос: чему и как должно учить народ, ни одна теория не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой – другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Являются одновременно различные теории, противоположные одна другой. Богословское направление борется с схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют, не поборая одно другого, и никто не знает, что̀ ложь, что̀ правда. Являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, как Руссо, Песталоцци, Фрёбель и т. д., являются все существующие школы рядом – реальные, классические и богословские учреждения. Все недовольны тем, что существует, и не знают, что новое именно нужно и возможно.

Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному – освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее верно угаданных потребностях, строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики, – общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.

Опыт существовавших и существующих школ?.. Но как же может этот опыт доказать нам справедливость существующего метода принудительного образования? Мы не можем знать, нет ли другого, более законного метода, так как школы до сей поры не были еще свободны. Правда, мы видим на высшей ступени образования (университеты, публичные лекции), что образование стремится сделаться всё более и более свободным. Но это только предположение. Может быть, образование на низших ступенях должно всегда оставаться принудительным, и опыт доказал нам, что такие школы хороши? Посмотрим же на эти школы, не справляясь с статистическими таблицами образования в Германии, а постараемся узнать школы и их влияние на народ в действительности. Мне действительность показала следующее. Отец посылает дочь или сына в школу против своего желания, кляня учреждение, лишающее его работы сына, и считая дни до того времени, как сын сделается schulfrei1
[свободен от школьного ученья]

(одно это выражение доказывает, как смотрит народ на школы). Ребенок идет в школу с убеждением, что единственно известная ему власть отца не одобряет власти правительства, которой он покоряется, поступая в школу. – Известия, которые он получает от старших товарищей, бывших уже в этом заведении, не должны прибавить ему охоты к поступлению. Школы представляются ему учреждением для мучения детей, – учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста – свободного движения, где Gehorsam (послушание) и Ruhe (спокойствие) – главные условия, где даже для того, чтобы пойти «на час», ему нужно особое позволение, где каждый проступок наказывается линейкой, той же палкой, хотя в официальном мире значится уничтожение телесного наказания линейкой, или продолжением для ребенка жесточайшего положения – учения. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего никто не понимает, где его – большею частию – заставляют говорить не на своем родном patois, Mundart,2
[местном наречии,]

А на чужом языке, где учитель большею частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить столь трудные вещи. В таком заведении они обязаны пробыть лет шесть и часов по шести каждый день. Каковы должны быть результаты, мы видим по тому, какие они есть, опять судя не по отчетам, а по действительным фактам. В Германии 9/10 школьного народного населения выносят из школы механическое умение читать и писать и столь сильное отвращение к испытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги в руки. Пусть те, которые несогласны со мной, укажут мне на книги, читаемые народом; даже баденский Гебель, даже календари и народные газеты читаются, как редкие исключения. Неопровержимым доказательством того, что в народе нет образования, служит то, что нет народной литературы и, главное, что десятое поколение нужно посылать так же насильно в школу, как и первое. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образованию, она приучает в эти шесть лет к лицемерию и обману, вытекающим из противуестественного положения, в которое поставлены ученики, и к тому положению путаницы и сбивчивости понятий, которое называется грамотностию. В моих путешествиях по Франции, Германии и Швейцарии для узнания сведений школьников, их воззрения на школу и их морального развития, я в первоначальных школах и бывшим школьникам вне школ предлагал следующие вопросы: какой главный город в Пруссии или Баварии? сколько было сыновей у Иакова и историю Иосифа? – В школе еще иногда отвечали мне тирады наизусть из книги, но окончившие курс – никогда. Не наизусть почти никогда я не мог добиться ответа. В математике я не находил общего правила – иногда хорошо, иногда очень дурно. Потом я задавал сочинение на вопрос, что делали школьники в предыдущее воскресенье, и всегда, без исключения, девочки и мальчики писали одно, что они в воскресенье пользовались всеми возможными случаями, чтобы молиться Богу, но не играли. Это – как образец нравственного влияния школы. На вопрос у взрослых мужчин и женщин, почему они не учатся после школы, не почитают того или другого, все отвечали, что они уже совершили обряд конфирмации, выдержали карантин школы и получили диплом на известную степень образования – грамотности.

Кроме того одуряющего влияния школы, для которого немцы придумали такое верное название «verdummen»,3
[«одурять»,]

Состоящего собственно в продолжительном искажении умственных способностей, есть другое, еще более вредное влияние, состоящее в том, что ребенок в продолжение ежедневных долгих часов занятий, одуряемый школьной жизнью, оторван на всё это, самое драгоценное по возрасту время от тех необходимых условий развития, которые поставила для него сама природа. Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п, суть главные помехи школьному образованию. Может быть, они точно мешают тому школьному образованию, которое разумеют педагоги, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее. Ребенок, никогда не мог бы выучиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия. Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя жизнь могла научить ребенка столь трудным вещам, и вдруг эта самая домашняя жизнь не только становится несостоятельной для обучения ребенка таким легким вещам, как чтение, писание и т. д., а даже становится вредной для этого обучения? Лучшим доказательством служит сравнение крестьянского, никогда не учившегося мальчика с барским мальчиком, учившимся у гувернера с пяти лет. Преимущество ума и знаний всегда на стороне первого. Мало того, интерес знать, что̀ бы то ни было, и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, пораждаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Но школа не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью. Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых еще нет дела ребенку. Это вопросы о том, как сотворен мир? кто был первый человек? что было тому 2000 лет назад? какая земля Азия? какую имеет форму земля? каким образом помножить сотни на тысячи и что̀ будет после смерти? и т. п. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, он не получает ответа, тем более, что, по полицейскому устройству школы, он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы попроситься «на двор», а должен это делать знаками, чтобы не нарушить тишины и не помешать учителям. Школа же учреждается так потому, что цель правительственной школы, учрежденной свыше, заключается большей частью не в том, чтобы образовать народ, а чтобы образовать его по нашей методе – чтобы, главное, была школа и было много школ. Нет учителей? – Сделать учителей. – И всё-таки недостает учителей! – Сделать так, чтобы один учитель мог учить 500 детей, mécaniser l"instruction,4
[механизировать обучение,]

Ланкастерскую методу, pupilteachers.5
[обучение младших учеников старшими.]

Поэтому школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. – Вместо того, чтобы убедиться, что для того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка. Из этого понятия вытекали и теперь вытекают (Песталоцци) такие системы, которыми бы можно было mécaniser l"instruction – то вечное стремление педагогики устроить дело так, чтобы, какой бы ни был учитель и ученик, метод бы был один и тот же. – Сто̀ит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, – то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, – то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, – существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Сто̀ит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности – воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностям – произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием – страх, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат6

В школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни – лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен. Тогда тоже являются те неслучайные, но постоянно повторяющиеся явления, что самый глупый ребенок делается лучшим учеником и самый умный – худшим учеником. Кажется, этот факт довольно знаменателен для того, чтобы подумать о нем и постараться объяснить его. Мне кажется, что один такой факт служит явным доказательством ложности основания принудительной школы. Мало того, кроме этого отрицательного вреда, состоящего в удалении детей от бессознательного образования, получаемого дома, на работе, на улице, школы эти вредны физически – для тела, столь нераздельного с душою в первом возрасте; вред этот особенно важен в отношении однообразия школьного воспитания, ежели бы даже оно было хорошо. Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т. п., которые окружают его; точно тоже для ремесленника, вообще для городского жителя. Не случайно, а целесообразно окружила природа земледельца земледельческими условиями, горожанина – городскими. Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой; школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий. Мало этого для школы, мало того, что она по шести часов в день отрывает в лучшие года детей от жизни, она трехлетних детей хочет оторвать от влияния матери. Изобретены заведения (Kleinkinderbewahranstalt, infantschools, salles d"asile),7
[дома призрения для малых детей, детские школы, приюты,]

О которых нам придется говорить еще подробнее. Недостает только изобретения паровой машины, которая бы заменила мать-кормилицу. Все согласны, что школы несовершенны (я с своей стороны убежден, что они вредны). Все согласны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучшения эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все согласны, что узнать эти удобства можно только изучив потребности школьного возраста вообще и потребности каждого сословия в особенности. Что же делается для этого трудного и сложного изучения? В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учрежденной на образец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения, – одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем, как подумаешь о том, сколько веков прошло в отвечании детям на те вопросы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние поколения от той древней формы образования, которая прививается им, то непонятно становится, как еще держатся школы. Школа, нам бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования.

Но, может быть, история ответит нам на тщетный вопрос наш: на чем основано право принуждать к образованию и родителей, и учеников? Существующие школы, скажет она, выработались историческим путем, историческим путем точно так же должны вырабатываться дальше и видоизменяться сообразно требованиям общества и времени; чем дольше мы живем, тем школы делаются лучше и лучше. – На это отвечу: во-первых, что доводы исключительно философские столь же односторонни и ложны, как и доводы исключительно исторические. Сознание человечества составляет главный элемент истории, и потому, ежели человечество сознает несостоятельность своих школ, то этот факт сознания уже будет главным историческим фактом, на котором должно основаться устройство школы. Во-вторых, чем дольше мы живем, тем школы становятся не лучше, а хуже, – хуже относительно того уровня образования, до которого достигло общество. Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее остальным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она сознала те основные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа для степной русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учеников, будет весьма плохая школа для Парижанина, и самая лучшая школа XVII века будет самой дурной школой в наше время; и наоборот, самая плохая школа средних веков в свое время была лучше самой лучшей школы в наше время, ибо более соответствовала своему времени и стояла всё-таки наравне с общим образованием, ежели не впереди, тогда как наша школа стоит позади его.