Обследование детей по данной методике начинаем с диагностики познавательного развития
В данную методику включены следующие задания:
1. Сложи (разрезная картинка «Клоун»)
2. Представления об окружающем (беседа)
3. Представления о временах года
4. Количественные представления и счет
5. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)
6. Дорисуй
7. Расскажи (сюжетная картинка «В лесу»)
8. Звуковой анализ слова
9. Продолжи ряд (письмо)
10. Узнавание фигур (тест Бернштейна)
1. «Сложи»
Цель: выявление уровня развития интереса к познавательным задачам,
установление сотрудничества с незнакомым взрослым в новой обстановке, выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения.
Оборудование: две картинки с изображением клоуна, одна из них разрезана на пять частей.
Проведение обследования: взрослый показывает ребенку части разрезной картинки, просит их рассмотреть и говорит: «Сложи картинку». В случае затруднений проводится обучение.
Обучение: взрослый показывает ребенку целую картинку и просит сделать такую же. Если ребенок снова не справляется с заданием, то взрослый начинает накладывать на целую картинку части разрезной -- голову, затем руки. Далее ребенку предлагают завершить складывание клоуна. Только после этого его просят самостоятельно выполнить задание, ориентируясь на образец.
Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.
Оценка результатов:
1 балл -- ребенок не понимает цель; в условиях обучения действует неадекватно.
2 балла -- ребенок принимает задание, но складывает картинку, не ориентируясь на целостность изображения даже после показа образца.
3 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; выполняет задание с помощью; ориентируется на образец -- целую картинку; после обучения задание выполняет, пользуясь практическим примериванием.
4 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно выполняет задание, пользуясь различными типами ориентировки.
2. «Представления о временах года»
Цель: выявление уровня сформированности представлений о временах года, их последовательности.
Оборудование: четыре сюжетные картинки с изображением специфических явлений природы для каждого времени года.
Проведение обследования: взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, какое сейчас время года?» Затем раскладывает перед ним сразу четыре картинки с изображением времен года и просит: «Найди картинку, где изображена зима (весна, лето, осень). А после нее какое время года наступит? А какое время года потом наступит? Найди картинку. Сколько всего времен года? Какое время года наступает после осени? Какое время года будет после весны? В какое время года ты пойдешь в школу? Как называется первый осенний месяц?» В случае затруднений проводится обучение.
Обучение: взрослый помогает ребенку соотнести настоящее время года с изображением на картинке, а потом задает ему уточняющие вопросы: «Когда зима закончится, какое время года наступит? В это время ярко светит солнце, снег тает, появляется зеленая трава, почки на деревьях. Найди это время года на картинке. А потом какое время года наступит? Найди его на картинке. Сколько всего времен года?»
Оценка действий ребенка: уровень сформированности представлений о временах года; умение самостоятельно определять и объяснять последовательность времен года; обучаемость; соотнесение описаний времен года с их изображением на картинках.
Оценка результатов:
1 балл -- ребенок не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.
2 балла -- ребенок принимает задание, но не понимает его условий; раскладывает картинки без учета последовательности времен года.
3 балла -- ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить сразу не может; после обучения задание выполняет.
4 балла -- ребенок принимает и понимает задание; выполняет задание самостоятельно; сформированы представления о временах года и их последовательности.
3. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»)
Цель: выявление умений определять временную последовательность событий, объединять последовательные действия в единый сюжет.
Оборудование: четыре сюжетные картинки с изображением знакомой детям жизненной ситуации. На первой картинке -- идет снег, дети одеты в зимнюю одежду, ловят снежинки; на второй -- дети катают снежный ком; на третьей -- мальчик катает маленький ком для головы, а двое ребят ставят один ком на другой; на четвертой -- дети слепили снеговика, вместо шапки надевают на него ведро.
Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки и говорят: «Подумай, как составить рассказ по этим картинкам». Если ребенок затрудняется, то взрослый уточняет: «Разложи картинки так, чтобы получился рассказ, в котором есть начало, продолжение и окончание». После выполнения задания (независимо от того, соблюдена ли правильная последовательность событий или нет) оценку действиям ребенка не дают, ему предлагают составить рассказ по серии сюжетных картинок. В процессе рассказывания ребенок может менять картинки местами.
Оценка результатов: понимание единого сюжета в этой серии картинок; учет временной и логической последовательности; способность передавать сюжет и последовательность событий, в своем рассказе.
4. Дорисуй
Цель: выявление уровня развития продуктивного воображения и графических навыков.
Оборудование: лист бумаги с изображением шести полукругов, фломастеры (цветные карандаши).
Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть полукруги и дорисовать их так, чтобы получилось шесть разных предметов.
Оценка действий ребенка: принятие задачи и понимание ее условий; умение самостоятельно выполнить задание; анализ рисунков.
Оценка результатов:
1 балл -- ребенок не принимает и не понимает условия задания; после обучения действует неадекватно.
2 балла -- ребенок принимает задание, но условия задания не понимает.
3 балла -- ребенок принимает u1080 и понимает цель задания; может нарисовать три или четыре предмета.
4 балла -- ребенок принимает и понимает цель задания; рисует шесть предметов.
5. Расскажи (сюжетная картинка «В лесу»)
Цель: выявление уровня развития элементов логического мышления, умений воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображенными объектами и явлениями.
Оборудование: сюжетная картинка
Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть сюжетную картинку, а затем составить по ней рассказ. В случае затруднений ему предлагают ответить на ряд последовательных вопросов: «Какое время года изображено на картинке? Куда пришли дети? Зачем дети пришли в лес? Кто пришел в лес с детьми? Что здесь произошло?» Уточняющие вопросы позволяют ребенку рассмотреть объекты и ситуацию, понять причинно-следственную зависимость.
Оценка результатов: принятие и понимание задания; умение самостоятельно понять сюжет и составить рассказ; способность устанавливать причинно-следственные зависимости; умение использовать помощь взрослого, результат.
6. Звуковой анализ слов
Цель: выявление умения анализировать звуковой состав слова, определение уровня развития предпосылок к обучению грамоте.
Оборудование: счетные палочки.
Проведение обследования: взрослый говорит: «Я сейчас назову слово, а ты должен определить, сколько в нем звуков». Далее называет слово дом, выясняет у ребенка количество звуков и просит: «Назови первый звук, третий, второй». Таким же образом предлагают проанализировать следующие слова: кот, стол, мост, хвост и т.д.
Обучение: если ребенок не может проанализировать слово дом, взрослый сам называет звуки по очереди и выкладывает соответствующее количество палочек. Затем вместе с ребенком проводится анализ слова кот. В тех случаях, когда ребенок понял, как анализируется слово, ему можно предложить анализ других слов.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения -- самостоятельно или после обучения; наличие интереса к заданию.
Оценка результатов:
1 балл -- ребенок не принимает и не понимает условия задания.
2 балла -- ребенок принимает задание, но условия задания не понимает; ответы носят неадекватный характер; в условиях обучения отвечает адекватно, но после обучения самостоятельно с заданием не справляется.
3 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно задание выполняет только после обучения.
4 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; самостоятельно справляется с его выполнением.
6. Продолжи ряд (письмо)
Цель: проверка уровня развития готовности ребенка к письму, умения принять задание, связанное с учебной деятельностью, способности анализировать образец и работать по нему.
Оборудование: ручка, лист бумаги, на котором представлены три образца письменных заданий: на первой строчке палочки, на второй -- палочки и крючочки, а на третьей -- треугольники.
Проведение обследования: ребенка просят: «Продолжи строчку, как здесь».
Оценка действий: принятие и понимание задания; анализ образца; умение писать по образцу, соблюдая строчку и принцип чередования элементов букв; результат.
Оценка результатов:
1 балл -- ребенок не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.
2 балла -- ребенок принимает задание, однако не может написать по образцу; пишет только некоторые элементы образцов, не учитывая их последовательности, не соблюдая строчки.
3 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; может написать некоторые образцы, однако принцип чередования элементов при написании не учитывает.
4 балла -- ребенок принимает и понимает условия задания; справляется с заданием без ошибок.
7 . «Узнавание фигур» (тест Бернштейна)
Цель: проверка уровня развития памяти
Оборудование: 2 таблицы с геометрическими фигурами
Проведение обследования: ребенку предлагают таблицу с геометрическими фигурами, время показа 10 секунд. Ему говорят: «Запомни эти фигуры». После показа первой таблицы ребенку предъявляют другую, на которой фигуры-эталоны разбросаны среди множества разных фигур. Его просят найти среди них те геометрические фигуры, которые он видел в первой таблице.
Оценка действий ребенка:
очень высокий результат -- девять фигур узнаны верно,
норма -- семь-восемь фигур,
низкий результат -- шесть фигур,
очень низкий -- меньше шести фигур.
Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.
1 балл -- ребенок не принимает задание.
2 балла -- ребенок принимает задание, однако может опознать в другой таблице не более двух-трех фигур.
3 балла -- ребенок принимает и понимает задание; может опознать четыре-пять фигур.
4 балла -- ребенок принимает и понимает задание; узнает
семь -- девять фигур в другой таблице.
Обследование речевого развития детей 7 лет
Методики обследования включают 8 серий заданий
Задания направлены на выявление понимания смысловых оттенков знаменательных слов (существительных, глаголов, прилагательных), образованных в основном аффиксальным способом (с помощью суффиксов и префиксов).
1. Найди отличия в словах
Цель: выявление умения объяснять значение слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом.
Методика обследования: взрослый предлагает ребенку прослушать слова и объяснить, чем они отличаются: мама -- мамочка -- мамуля, брат -- братик -- братец, зайка -- заинька -- зайчишка -- зайчище, дом -- домик -- домище.
Фиксируются: объяснение значений слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом (домик -- маленький дом, домище -- большой дом); объяснение значений слов с пренебрежительным или ироническим оттенком (зайчище).
2. «Объясни действия»
Цель: выявление понимания смысловых оттенков значений глаголов, образованных аффиксальным способом (при помощи приставок, придающих словам различные оттенки).
Методика обследования: взрослый предлагает ребенку выслушать слова и объяснить их значения: бежать -- подбежать -- выбежать, играть -- выиграть -- проиграть, смеяться -- засмеяться -- высмеять, шел -- отошел -- вошел.
Фиксируется: понимание ребенком смысловых оттенков значений глаголов, зависящих от разных приставок (выиграть -- это хорошо, а проиграть -- плохо).
3. Подбери слово
Цель: выявление понимания оттенков значений синонимов прилагательных
Методика обследования: взрослый предлагает ребенку подобрать синонимы к прилагательным, например: умный -- рассудительный слабый -- ... робкий... старый -- ...
Фиксируется: умение составлять синонимические пары
3. «Объясни»
Цель: выявление понимания переносного значения прилагательных.
Методика обследования: ребенку предлагают объяснить следующие словосочетания: злая зима, золотые руки, золотые волосы, колючий ветер, легкий ветерок.
Фиксируется: умение ребенка объяснить смысловую сторону словосочетаний.
Задания направлены на выявление состояния фонематического слуха.
1. Игра «Эхо»
Цель: проверка слухового восприятия и умения воспроизводить слоговые ряды в заданной последовательности.
Методика обследования: ребенку предлагают поиграть в игру «Эхо». Взрослый произносит следующие слоговые ряды:
па-па-ба, та-да-та, па-ба-па;
па-ба, па-ба, па-ба, ка-ха-ка;
са-за-са, за-са-за;
са-ша-са, ша-са-ша.
Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией
2. «Повтори»
Цель: Проверяется слуховое внимание, восприятие и умение правильно воспроизвести предлагаемые слова в заданной последовательности.
Методика обследования: взрослый предлагает ребенку повторить ряд слов: крыша -- крыса дочка -- точка -- кочка
полено -- колено бабушка -- кадушка -- подушка
земля -- змея мишка -- миска -- мышка
Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией.
3. «Угадай, сколько звуков»
Цель: проверка уровня сформированности фонематического слуха и умения выполнять звуковой анализ слова.
Методика обследования: взрослый называет ребенку слово, например дом, и предлагает ответить на вопрос: «Сколько звуков в этом слове? Назови первый звук, третий, второй». При затруднении взрослый сам выделяет звуки, объясняя ребенку место каждого звука в этом слове. Затем предлагаются другие слова: ваза, машина, ручка, пенал, книга.
Фиксируется: умение ребенка производить звуковой анализ слов.
Серия 3. Задания направлены на выявление овладения словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи).
1. Угадай, что это (Приложение 9)
Цель: выявление овладения обобщающими словами
Методика обследования: взрослый предлагает ребенку отгадать загадки.
Фиксируются: возможность ребенка использовать обобщающие слова в активной речи; умение узнавать предмет по описанию.
2. Кто что делает
Цель: выявление умения ребенка подбирать слова-действия к именам существительным.
Оборудование: сюжетные картинки
Методика обследования: взрослый предлагает ребенку ответить на вопросы:
«Парикмахер что делает? (Стрижет.) Шофер что делает?(Водит машину.) Художник что делает? (Рисует.) Портниха что делает? (Шьет.) Продавец что делает? (Продает.) Почтальон что делает? (Разносит письма и газеты.) Летчик что делает? (Летает.) Повар что делает? (Готовит.) Хоккеист что делает? (Играет в хоккей.) Библиотекарь что делает? (Выдает книги.)»
Фиксируется: возможность ребенка подбирать слова-действия к именам существительным, опираясь на представления о профессиях людей.
3. Подбери слово
Цель: выявление умения ребенка подбирать синонимы к заданным словам разных частей речи.
Методика обследования: взрослый называет ребенку слово и просит подобрать близкие к нему слова, например: большой, огромный, громадный, смелый, ... (отважный, храбрый), тайна, ... (секрет, загадка).
Фиксируются: принятие и понимание задания; уровень развития словарного запаса.
Серия 4 Задания направлены на выявление состояния слоговой структуры слов.
1. «Повтори за мной»
Цель: проверка умений произносить слова различной слоговой структуры в предложениях.
Методика обследования: взрослый предлагает ребенку повторить следующие предложения: «В магазине продаются полотер, пылесос. Листья падают -- наступает листопад. Мотоциклист едет на мотоцикле. Фотограф фотографирует детей. Бабушка вяжет внучке воротник. Рыбу ловит рыболов. Пчел разводит пчеловод. На стройку приехал самосвал».
Фиксируются: понимание инструкции; умение ребенка воспринимать и воспроизводить слова сложной слоговой структуры.
Серия 5. Задания направлены на выявление умения самостоятельно составлять связные высказывания
1. Расскажи сказку
Цель: выявление умения ребенка составлять связное высказывание по знакомому литературному произведению (сказке «Колобок»).
Методика обследования: ребенка просят рассказать сказку «Колобок», при затруднении взрослый помогает ребенку и начинает рассказывать первым: «Жили-были дед и баба, замесила баба тесто и слепила колобок. Что было потом?»
Фиксируется: умение ребенка выстраивать сюжетную линию, придерживаясь основного содержания сказки.
2. Перескажи
Цель: выявление умения выделять структурные части высказывания, использовать разнообразные синтаксические конструкции при составлении пересказа.
Методика обследования: ребенку предлагают прослушать и запомнить сказку, а затем пересказать. «Жили-были два брата: заяц и зайчишка. Однажды, когда наступила весна и стало совсем тепло, пошли зайчата погулять на полянку и... увидели лису. Один из зайчат испугался и помчался домой. Это был трусливый зайчишка! А храбрый заяц крикнул: «Не бойся, я смогу защитить тебя!» Лисе он сказал: «Прочь отсюда, рыжая, а то охотника позову!» Лиса испугалась и попятилась назад в лес. А смелый заяц пошел домой. Дома мама похвалила храбреца, поцеловала его, а затем рассказала зайчаткам сказку и они уснули».
Фиксируются: умения ребенка выделить структурные части сказки (начало, середину, конец); использовать разнообразные синтаксические конструкции, передавая сюжетную линию; построить связный пересказ.
Серия 6. Задания направлены на определение состояния стороны речи- грамматической
1. «Прятки»
Цель: выявление понимания и активного использования сложных предлогов (со, между, около, из-за, из-под)
Оборудование: игрушка -- зайка
Методика обследования: ребенку предлагают выполнить ряд действий, например: «Спрячь зайку за спину». Затем ребенку задают вопросы и дают задания: «Откуда выглядывает зайка? Спрячь зайку под стол. Откуда выглядывает зайка? Посади зайку на стол. Зайка спрыгнул на пол. Откуда спрыгнул зайка?»
Фиксируются: понимание и употребление ребенком сложных предлогов.
2. Назови правильно
Цель: выявление умения согласовывать в речи местоимения и глаголы.
Методика обследования: взрослый предлагает ребенку изменить слова-глаголы шить, петь, танцевать, красить, лететь в соответствии с местоимениями. Например: « Я иду, мы идем, они идут».
Фиксируются: понимание задания; умение употреблять глаголы в правильной форме с учетом лица местоимения.
Цель: выявление умения использовать имена существительные в правильной грамматической форме.
Оборудование: картинки с изображением леса зимой, летом, весной, осенью; зоопарка, цирка.
Методика обследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки и ответить на вопросы: «Чего много в лесу? Откуда осенью падают листья? (Р.п.) К кому ты любишь ходить в гости? Кому нужна у дочка? (Д.п.) Кого ты видел в зоопарке (цирке)? (В.п.) Чем ты смотришь? Чем ты слушаешь? (Т.п.) На чем катаются дети зимой? (П.п.)
Фиксируется: умение ребенка отвечать на вопросы в правильной грамматической форме.
Серия 7. Задания направлены на проверку состояния звукопроизношения
1. Назови правильно
Оборудование: картинки по обследованию звукопроизношения.
Задания направлены на обследование артикуляционного аппарата, сохранности его иннервации.
Результаты обследования подробно фиксируются в протоколе (Приложение 10).
педагогический психологический коррекционный дислексия дисграфия
Введение
Современная школа уже не может ограничиваться только усвоением детьми определенной системы знаний и навыков, воспитанием высоких моральных качеств. Принцип развивающего обучения приобретает в настоящее время новое содержание. ФГОС школьного образования второго поколения представляет собой общественный договор между семьей, обществом и государством (в том числе и в лице администрации школы), который устанавливает достаточно высокие требования к результатам и качеству обучения учащихся различных возрастных и социальных групп.
Обучение и воспитание должны быть направлены на повышение морального и интеллектуального творческого потенциала, на формирование у всех детей, у каждого отдельного ребенка разносторонних творческих способностей для инициативного и творческого участия в любых сферах жизни (в общественных отношениях, производительном труде, науке, искусстве).
Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики.
Сегодня такое мероприятие, как психолого-педагогическая диагностика, является обязательным во всех учебных заведениях.
Диагностика - это обоснование всех аспектов дидактического процесса, направленное на определение его результатов. Диагностирование является своевременным выявлением, оценка и анализ течения как учебно-воспитательного процесса, так и индивидуального развития ребенка. На необходимость такого диагностирования указывают, в частности, ученые Л. Божович, Л. Венгер, З. Гильбух, В. Мухина, Н. Карпенко, Н. Серебрякова, А. Стребелева, В. Тарасун, М. Шеремет и др.
Цель данной работы: изучить и охарактеризовать основные задачи психолого-педагогической диагностики.
1. Понятие и сущность психолого-педагогической диагностики
Известно, что своевременная и квалифицированная коррекционно-развивающая работа с ребенком, дает возможность выявить и предупредить неблагоприятные варианты развития и эффективнее решить его проблемы. Поэтому вопросы, связанные с организацией психолого-педагогической диагностики, являются весьма актуальными. Тем более что количество детей, нуждающихся в медико-психолого-педагогической помощи, в настоящее время растет, что обусловлено, как неблагоприятными социальными, так и биологическими причинами.
При этом особое внимание уделяется психолого-педагогической диагностике детей с нарушениями развития.
Существует значительное количество трактовок понятий «педагогическая диагностика» и «психологическая диагностика».
Так, педагогическая диагностика определяется как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия».
В широком смысле «под педагогической диагностикой понимаются все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования».
В психологическом словаре дается следующее определение: «Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности».
По А.Г. Шмелеву, психодиагностика - дисциплина, которая опираясь на дифференциальную психологию и математизированную технологию конструирования тестов, разрабатывает и использует конкретные психо-диагностические методики для решения конкретных практических задач.
Отечественная и зарубежная психолого-медицинская и социальная диагностика накопила огромный арсенал средств, форм, способов работы по изучению психических и функциональных особенностей организма человека. Это позволяет дозировать учебные и эмоциональные нагрузки в учебно-воспитательном процессе учебного заведения, формировать систему психолого-педагогической диагностики, обогащать и совершенствовать опыт такой работы.
Исходными позициями для психолого-педагогического обследования детей раннего и дошкольного возраста явились положения отечественных психологов о том, что психика ребенка развивается через усвоение и присвоение общественного опыта в процессе активной деятельности ребенка. При этом учитывалось, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная, в дошкольном - игровая, в недрах, которых и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи.
В целом психолого-педагогическая диагностика рассматривается как разветвленный и многофункциональный вид психолого-педагогической деятельности, направленной на раскрытие сущности явления, имеющего достаточно полное, конкретное описание, охватывающей цели выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности и достижения оптимизации учебно-воспитательного процесса.
2. Задачи психолого-педагогической диагностики
педагогический контроль учащийся
Психолого-педагогическая диагностика (от греч. diagnostikos - способный распознавать) - это система, в основу которой положены психолого-педагогические теории, методологии и методики, позволяющие дать точную оценку учебных достижений школьников, эффективности педагогической деятельности, развития психических свойств, достигнутого индивидом или группой.
Проведение психодиагностического исследования всегда подчинено определённой цели, которая определяет пути решения отдельных задач.
Д.Б. Эльконин выделяет две главные задачи психолого-педагогической диагностики:
первая - контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, а также установление правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;
вторая - сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения этой функции.
Совершенно естественно, что обе задачи могут решаться только при ориентации на соответствующий возрастной период, его психологические особенности.
При этом, всякая психолого-педагогическая диагностика должна быть, прежде всего, возрастной. Не может быть диагностических систем одинаковых для разных возрастных периодов.
Основное требование для диагностики, имеющей целью - контроль за процессами психического развития и его коррекцию, ориентация на формирование основной ведущей деятельности и на те новообразования, которые должны возникать при ее осуществлении.
В практике современной школы перед психологической службой также возникает множество задач. Это задачи:
углубленной профориентации.
Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.
В первом случае цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно:
проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия;
в некоторых случаях проводит вторичную психологическую диагностику после воздействия.
Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы.
Задачи второго типа - собственно психологические. Они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения - чисто психологические, и включают:
консультативную помощь,
коррекцию личности,
психологический тренинг,
индивидуальную и семейную психотерапию,
Условно все типовые задачи психолого-педагогической диагностики можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.
К предмету образовательной деятельности школы можно отнести формирование следующих психических свойств и функций:
познавательные способности;
знания, умения и навыки по конкретным предметным дисциплинам;
систему представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.
К предмету воспитательной деятельности можно отнести формирование следующих психических свойств:
характера, воли и целеустремленности;
социально-созидательной структуры мотивации и ценностной ориентации личности;
подготовку юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.
И в ходе образования, и в ходе воспитания школа явно или неявно выполняет третью функцию - социально-профессиональной селекции, или отбора. При этом учащиеся тем или иным образом группируются как по уровню развития у них определенных способностей и склонностей, так и по уровню их личностно-социальной зрелости.
Особое место в психолого-педагогической диагностике занимает психологическая диагностика детей с отклонениями в развитии.
Особое внимание уделяется психолого-педагогической диагностике детей с нарушениями развития. По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30% нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в дошкольном возрасте 25%, а по некоторым данным - 30-45%, в школьном возрасте 20-30% детей нужна специальная психолого-педагогическая помощь, а свыше 60% детей относятся к группе риска (В.И. Селиверстов, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).
Успешность воспитания, обучения и социальной адаптации детей с нарушениями развития зависит от правильной оценки их возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь.
Основной целью психодиагностического исследования ребёнка с нарушениями развития является выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптимальных путей коррекционной помощи.
Конкретная задача определяется возрастом ребёнка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики.
Психодиагностика нарушенного развития осуществляется в три этапа:
) скрининг-диагностика;
) дифференциальная диагностика;
) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.
На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.
Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка.
Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:
разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;
оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
определение и обоснование педагогического прогноза.
Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и проводится в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как:
выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;
разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;
помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;
профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
решение проблем социально-эмоционального плана.
Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:
Заключение
Таким образом, психолого-педагогическая диагностика - это система, в основу которой положены психолого-педагогические теории, методологии и методики, позволяющие дать точную оценку учебных достижений школьников, эффективности педагогической деятельности, развития психических свойств, достигнутого индивидом или группой
Важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики являются:
выяснения уровня готовности ребенка к школе;
выявления особо одаренных и отстающих в развитии;
выяснения причин школьной дезадаптации;
раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности;
управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними;
углубленной профориентации.
Среди многочисленных психолого-педагогических методик, применяемых в работе с детьми, все чаще используются диагностики по исследованию психомоторной одаренности личности обучающихся, гибкости их мышления, внимания, памяти, мышления, уровня интеллекта, типа темперамента, личной тревожности и др.
Важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:
раннее выявление нарушений развития у детей;
определение причин и характера нарушений;
определение оптимального педагогического маршрута ребенка;
выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;
разработка индивидуальных программ развития и обучения.
Список используемой литературы
1.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Курс лекций / С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко. - М.: Издательство В. Секачев, 2011. - 128 с.
2.Лаврова Г.Н. Психолого-педагогическая диагностика детей от 0 до 3 лет: Учеб. пособие / Г.Н. Лаврова. - Челябинск: ЮУрГУ, 2004. - 129 с.
.Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с.
.Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. - М.: Академия, 2007. - 320 с.
.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи / Под редакцией Д.И. Фельдштейна. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 416 с.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Таблица 5
Задания для обследования детей 4-5 лет
Наименование задания |
||
Поиграй (набор сюжетных игрушек) |
||
Коробка форм |
||
Разбери и сложи матрешку (пятисоставную) |
||
Дом животного (адаптированный вариант методики В. Векслера) |
||
Сложи разрезную картинку (из четырех частей) |
||
Угадай, чего нет (сравнение картинок) |
||
Посчитай |
||
Построй из палочек |
||
Нарисуй человека |
(адаптированный вариант методики |
|
Гудинаф-Харрисона) |
||
Расскажи (сюжетная картинка «Зимой») |
||
1. ПОИГРАЙ (набор сюжетных игрушек). Задание направлено на выявление уровня развития игры, умения ребенка действовать с игрушками, выполнять ряд логически связанных действий, объединяя их в единый сюжет.
Оборудование: кукла, мебель для куклы (стол, стул, кроватка с постельными принадлежностями, буфет с набором посуды), строительный набор, машинка, мячик.
Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку поиграть. Если ребенок не начинает выполнять игровых действий, то взрослый сажает куклу за стол и накрывает его, расставляя посуду, просит ребенка о помощи, постепенно вовлекая его в совместную деятельность. В тех случаях, когда ребенок отказывается от игры с куклой, взрослый предлагает поиграть с машинкой, нагружает в нее кубики и просит ребенка помочь ему перевезти кубики на ковер, там начинает с ним постройку забора вокруг домика и т. д.
Обучение: если ребенок не начинает участвовать в сюжетной игре, то ему предлагают выполнить несколько предметно-игровых действий (покатать машинку): взрослый толкает машинку к ребенку и просит его покатить также машинку ему.
Оценка действий ребенка: интерес к сюжетным игрушкам, к сюжетной игре, характер действий (наличие неадекватных действий, предметно-игровых), ^умение выполнить ряд логически связанных игровых действий.
2. КОРОБКА ФОРМ. Задание направлено на проверку уровня развития ориентировки на форму - практического примеривания.
Оборудование: деревянная коробка с пятью прорезями полукруглой, треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной формы («почтовый ящик») и десятью объемными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.
Проведение обследования: взрослый берет одну из фигур и бросает ее в соответствующую прорезь. Затем предлагает ребенку опустить остальные. Если ребенок не может найти нужную прорезь, а силой заталкивает фигуру, то следует провести обучение.
Обучение: психолог берет одну из форм и медленно показывает действия, прикладывая фигуру к разным отверстиям, пока не найдет нужное. Затем дает ребенку другую фигуру и вместе с ним прикладывает ее к прорезям, отыскивая соответствующую. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.
Оценка действий ребенка:
3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ (пятисоставную). За-
дание направлено на проверку развития ориентировки на величину. Оборудование: пятисоставная матрешка.
Проведение обследования: взрослый показывает ребенку матрешку и просит ее разобрать: «Посмотри, что у нее есть внутри». После рассмотрения всех матрешек ребенку предлагают: «Собери все матрешки, чтобы получилась одна». В случае затруднений проводится обучение.
Обучение: взрослый показывает ребенку, как складывается сначала двусоставная, а затем и остальные матрешки. Показ выполняется медленно, методом проб.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.
4. ДОМ ЖИВОТНОГО (адаптированный вариант методики В.
Векслера). Задание направлено на проверку умения действовать
целенаправленно, ориентируясь на образец, на проверку уровня
животные: собака, курица, рыба, кошка. На остальной части доски расположены углубления в четыре ряда, по пять в каждом. Набор цветных фишек - домиков.
Проведение обследования: взрослый кладет перед ребенком доску и предлагает ему рассмотреть по очереди изображения животных в первом ряду, указывая" при этом палочкой на каждое животное. Затем психолог по очереди последовательно вставляет фишки в углубления и объясняет: «У собаки есть свой домик, он желтый, у курицы домик белый, у рыбы - голубой, у кошки вот какой - черный». Далее взрослый предлагает, указывая на образцы: «А теперь поставь каждому животному его домик. Смотри, как здесь». Взрослый помогает ребенку расставить первые две фишки, потом ребенок должен выполнить задание самостоятельно.
Обучение: если ребенок расставляет фишки не по порядку, то его начинают обучать. Взрослый указывает на каждое последующее углубление и просит ребенка поставить этому животному свой домик. Помощь оказывают в
расстановке первого ряда. Затем предлагают выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; наличие целенаправленности в действиях; умение работать по образцу; уровень восприятия цвета; отношение к результату своей деятельности.
5. СЛОЖИ РАЗРЕЗНУЮ КАРТИНКУ (из четырех частей). Падание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.
Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на четыре части (чашка).
Наглядный материал: набор № 1, рис. 26, 27.
Проведение обследования: взрослый показывает ребенку четыре части разрезной картинки и просит: «Сделай целую картинку».
Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сложить из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, психолог накладывает часть разрезной картинки на целую и предлагает ребенку наложить другую, после чего опять просит ребенка выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; результат.
6. УГАДАЙ, ЧЕГО НЕТ (сравнение картинок). Задание направлено на выявление умения анализировать, сравнивать изображения, находить сходство и различие, решать задачи в образном плане с опорой на наглядность.
Оборудование: две сюжетные картинки с изображением одинаковых полок и стоящих на них игрушек и одной и той же девочки. На первой картинке игрушки находятся на полках в одном порядке и девочка тянется рукой к игрушечной кошке, а на второй
Игрушки нарисованы л другом порядке, а девочка уходит, унося в руках какую-то игрушку. Что она взяла, не показано.
Наглядный материал: набор № 1, рис. 28, 29.
Проведение обследования: перед ребенком кладут две картинки. Психолог предлагает ребенку рассмотреть картинки, а затем рассказывает: «Это девочка Катя, у нее много игрушек, она их переставила и унесла с собой только одну игрушку. Догадайся, какую игрушку унесла Катя».
Обучение: в тех случаях, когда ребенок начинает перечислять все игрушки по очереди, психолог еще раз обращает
внимание ребенка на то, что игрушки стоят на других местах, напоминая о том, что девочка Катя унесла только одну игрушку. Если после этого ребенок не решил задачу, то взрослый показывает способ решения: берет палочку и поочередно соотносит игрушки на первой и на второй картинках: «Эта кошка стояла здесь наверху, а Катя переставила ее вниз. Это Буратино. Катя его поставила наверх. Вот он где». Таким образом, взрослый, соотнося игрушки, объясняет их местонахождение на полках обеих картинок. Затем отдает палочку ребенку и говорит: «Дальше проверяй ты, какой игрушки нет, значит, ее и унесла Катя».
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения - самостоятельно решает задачу в умственном плане, сравнивая и анализируя обе картинки, решает задачу после объяснения взрослого («Надо назвать только одну игрушку»), решает задачу способом практического соотнесения, показанного взрослым; результат выполнения задания.
7. ПОСЧИТАЙ. Задание направлено на выявление уровня сформированности количественных представлений (детям до 4 лет 6 мес. предлагают задания в пределах трех, а после 4 лет 6 мес. до 5 лет - в пределах пяти).
Оборудование: десять плоских палочек, экран.
Проведение обследования: перед ребенком кладут 10 палочек и предлагают ему взять из них три, затем одну палочку, потом еще две палочки. При этом каждый раз его спрашивают: «Сколько ты взял палочек?» Если ребенок правильно выделяет из множества три (пять) палочки, то предлагают выполнить счетные операции в пределах трех (пяти). Взрослый раскладывает в ряд три (пять) палочки, предлагая ребенку запомнить их количество, и закрывает их экраном, за которым отнимает две штуки. Потом кладет эти палочки перед ребенком, спрашивает его: «Сколько там осталось?», указывая на экран. После этого экран открывают и сравнивают ответ ребенка с остатком. Затем экспериментатор снова раскладывает три (пять) палочки перед ребенком, закрывает их экраном, отнимает только одну штуку, показывая ее ребенку, спрашивает: «Сколько там осталось?», указывая жестом на экран.
Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может выделить определенное количество палочек по словесной инструкции, ему предлагают выполнить это по показу. Взрослый на глазах у ребенка берет три палочки, кладет их на свою ладонь и говорит: «Возьми, как я, три палочки». Если ребенок не справляется, то его просят взять
одну палочку, а потом много палочек. Счетным операциям не обучают.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; сформированность восприятия количества в пределах трех (пяти); умение выполнять счетные операции по представлению в пределах трех (пяти); обучаемость; отношение к результату.
8. ПОСТРОЙ ИЗ ПАЛОЧЕК. Задание направлено на выявление умения ребенком работать по образцу.
Оборудование: пятнадцать плоских палочек одного цвета.
Проведение обследования: взрослый за экраном сооружает постройку из пяти палочек, открыв экран, предлагает построить ребенку такую же. Если ребенок справился с первым заданием, то ему предлагают выполнить вторую постройку. В случае затруднений проводится обучение.
Обучение: если ребенок не может выполнить задание по образцу, то взрослый показывает, как это надо сделать, а затем просит ребенка выполнить постройку самостоятельно. В случае повторно возникших затруднений психолог использует способ действий по подражанию.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения (по образцу, показу, подражанию); отношение к результату; результат выполнения.
9. НАРИСУЙ ЧЕЛОВЕКА (адаптированный вариант методики Гудинаф-Харрисона). Задание направлено на выявление уровня развития предметного рисунка.
Оборудование: лист бумаги, цветные карандаши (фломастеры). Проведение обследования: перед ребенком кладут лист бумаги и цветные карандаши (фломастеры) и просят как можно лучше нарисовать человека (мужчину). Если ребенок выполняет рисунок не в полный рост, то ему предлагают перерисовать. В завершение проводят дополнительную беседу с ребенком, в которой уточняют
непонятные детали и особенности изображения. Обучение не проводится.
Оценка действий ребенка: принятие, понимание задания и интерес к нему; соответствие рисунка словесной инструкции; уровень изображения предметного рисунка (черкание, предпосылки к предметному рисунку - «головоног», изображение человека - наличие в рисунке основных частей тела и лица).
10. РАССКАЖИ (сюжетная картинка «Зимой»). Задание направлено на выявление уровня понимания, восприятия сюжетного изображения, развития связной речи.
Оборудование: картинка с изображением зимнего сюжета (кругом белый снег; с горки бежит кошка, за ней гонится собака, впряженная в санки; двое смеющихся детей лежат недалеко от санок в снегу).
Наглядный материал: набор № 1, рис. 30.
Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинку и рассказать о ней. Если ребенок не начинает рассказывать, то тогда экспериментатор последовательно задает ему уточняющие вопросы: «Какое время года здесь нарисовано? Что случилось с ребятами? Что они хотели? Почему им не удалось съехать с горки на санках? Почему так быстро побежала собака? Кого она увидела?»
Обучение: если ребенок не может ответить на эти вопросы, то взрослый организует рассматривание сюжетного изображения: «Давай посмотрим, кто тут лежит в снегу (указывая на детей). Почему дети оказались в сугробе? Что случилось с санками? А это кто бежит (указывая на собаку)? За кем побежала собака? Что хотели дети? Почему им не удалось съехать с горки на санках?» Обследование прекращается, если ребенок молчит или отвечает неадекватно.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; способ выполнения (самостоятельно составляет рассказ); уровень восприятия и понимания изображенного сюжета - не отвечает на вопросы, дает ответы, не отражающие смысловую сторону изображенного сюжета (перечисляет объекты), отвечает одним словом, отражающим содержание сюжетного изображения, отвечает на вопросы фразовой речью, отражающей смысловое содержание сюжетного изображения.
Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.
1. ПОИГРАЙ.
1 балл - ребенок действует с игрушками неадекватно (тянет в рот либо кидает их); при обучении не стремится к совместным действиям со взрослым либо вообще не реагирует на игрушки.
2 балла - ребенок проявляет эмоциональные реакции на некоторые игрушки, но сам не может выполнить ряд последовательных предметно-игровых действий; в процессе обучения отмечаются манипуляции и процессуальные действия с игрушками.
3 балла - ребенок проявляет интерес к игрушкам; самостоятельно может выполнить ряд последовательных предметно-игровых действий, но не может организовать сюжетную игру без помощи взрослого.
4 балла - ребенок проявляет интерес к игрушкам и может самостоятельно выполнить с ними ряд логически последовательных действий, объединяя их в единый сюжет.
2. КОРОБКА ФОРМ.
1 балл - ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (берет игрушки в рот, бросает их и т. д.).
2 балла - ребенок принимает задание, Н о, выполняя его, использует хаотичные действия, т. е. Н е соотносит фигуру с прорезью, а пытается силой затолкнуть ее в любую прорезь; в условиях обучения действует адекватно но после обучения не переходит к другому способу выполнения задания; отсутствует метод проб; к конечному результату безразличен.
4 балла - ребенок принимает и понимает задание; выполняет его методом практического примеривания или зрительного соотнесения; заинтересован в конечном результате.
3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ.
1 балл - ребенок не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (бросает матрешку, берет ее в рот, стучит ею по столу и т. д.).
2 балла - ребенок принимает и понимает задание; при выполнении действует хаотично: пытается собрать матрешку без
учета величины; в условиях обучения действует адекватно, но потом не переходит к адекватным действиям; к конечному результату безразличен.
3 балла - ребенок принимает и понимает задание; при выполнении пользуется методом перебора вариантов либо методом проб; заинтересован в конечном результате.
4 балла - ребенок принимает и понимает задание; при выполнении пользуется методом практического примеривания либо зрительной ориентировки; заинтересован в конечном результате.
4. ДОМ ЖИВОТНОГО.
1 балл - ребенок не принимает задание; при обучении действует неадекватно.
2 балла - ребенок принимает задание, но в своих действиях не ориентируется на образец; расставляет фишки непоследовательно; пропускает углубления; нет целенаправленности в действиях;
безразличен к результату.
3 балла - ребенок принимает и понимает задание, но при выполнении не ориентируется на образец, хотя и расставляет фишки последовательно; после указания на ошибки (взрослый еще раз обращает внимание на цвет домиков) ребенок действует соответственно образцу; заинтересован в результате.
4 балла - ребенок принимает и понимает задание; действует целенаправленно с учетом данного ему образца; заинтересован в результате; может сам заметить свою ошибку и исправить ее.
5. СЛОЖИ РАЗРЕЗНУЮ КАРТИНКУ.
1 балл - ребенок не принимает и не понимает задание; действует неадекватно даже в условиях обучения (размахивает картинками, берет их в рот, стучит по столу и т. д.).
2 балла - ребенок принимает задание, но при самостоятельном выполнении кладет одну часть картинки на другую либо соединяет эти части без учета целостного изображения предмета; в условиях обучения использует только второй вариант помощи - накладывает часть картинки на целое; после обучения не переходит к самостоятельному способу выполнения задания; безразличен к конечному результату.
3 балла - ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно не может выполнить его, но пытается соединить части в целое; в условиях обучения пользуется первым вариантом помощи; после обучения переходит к самостоятельному способу выполнения; заинтересован в результате своей деятельности.
4 балла - ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно выполняет его; заинтересован в результате своей деятельности.
6. УГАДАЙ, ЧЕГО НЕТ.
1 балл - ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно.
2 балла - ребенок принимает задание, но не понимает его условия; при самостоятельном выполнении перечисляет все переставленные игрушки; после обучения не переходит к адекватным способам выполнения; к конечному результату безразличен.
3 балла - ребенок принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить его не может; после обучения решает задачу; заинтересован в результате своей деятельности.
4 балла - ребенок принимает и понимает задание; сам решает задачу в мыслительном плане.
7. ПОСЧИТАЙ.
1 балл - ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (разбрасывает палочки, берет их в рот, стучит ими по столу, размахивает и т.
2 балла - ребенок принимает и понимает задание; по словесной инструкции не может выделить заданное количество; в условиях обучения действует адекватно), но может выделить палочки из множества только в пределах трех; счетные операции даже в пределах трех не выполняет; к конечному результату безразличен.
3 балла - ребенок принимает и понимает условия задания; выделяет из множества количество в пределах трех, но в пределах пяти затрудняется; счетные операции выполняет только в пределах трех; заинтересован в конечном результате. 4 балла - ребенок принимает и понимает задание; выделяет из множества заданное количество и выполняет счетные операции по представлению; заинтересован в конечном результате.
8. ПОСТРОЙ ИЗ ПАЛОЧЕК.
1 балл - ребенок не принимает и не понимает задание; в условиях обучения действует неадекватно (берет палочки в рот, разбрасывает их, размахивает ими, стучит по столу и т. д.) 2 балла - ребенок принимает задание; самостоятельно работать по образцу не может ни до, ни после обучения; к результату безразличен.
3 балла - ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно по образцу может строить только после обучения; заинтересован в конечном результате.
4 балла - ребенок принимает и понимает задание; самостоятельно строит по образцу; заинтересован в конечном результате.
9. НАРИСУЙ ЧЕЛОВЕКА.
1 балл - ребенок принимает, но не понимает задание; действует неадекватно (размахивает карандашом, мнет бумагу, берет ее в рот и т. д.).
2 балла - ребенок принимает задание; предметный рисунок представлен в виде черкания или предпосылок к предметному рисунку - рисует голову (круг).
3 балла – ребенок принимает и понимает задание; рисует человека в виде «головонога»: голова и ноги или голова и тулов и- ще.
4 балла – ребенок принимает и понимает задание; рисует все основные части тела и лица человека.
10. РАССКАЖИ.
1 балл - ребенок не принимает и не понимает задание.
2 балла - ребенок принимает, но не понимает задание; перечисляет предметы и объекты, изображенные на картинке, не объединяя их в единый сюжет.
3 балла - ребенок принимает задание и понимает смысловую сторону сюжета, но объяснить ее в связном рассказе не может; на вопросы отвечает однословно, показывая тем самым, что смысл понятен.
4 балла - принимает и понимает задание; составляет связный рассказ (три-четыре предложения), отражая в нем основную причинно-следственную зависимость.
РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 3-5 ЛЕТ
Многолетний опыт работы по психолого-педагогическому изучению детей дошкольного возраста с использованием представленных методик свидетельствует о том, что показателем умственного развития ребенка являются общие интеллектуальные умения: принятие задания, понимание условий этого задания, способы выполнения - использование практической ориентировки (метод проб или практического примеривания), обучаемость в процессе диагностического обследования, интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности.
В соответствии с этими показателями и количеством баллов обследуемых детей можно условно разделить на следующие группы.
Первую группу (10 -12 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к игрушкам, не включаются в совместную игру с психологом, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная речь этих детей характеризуется наличием отдельных звуков.
Анализ показателей этой группы говорит о глубоком недоразвитии общих интеллектуальных умений. В этих случаях необходимо использовать клинические методы диагностики.
Во вторую группу (13-23 балла) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, но неспособные организовать самостоятельную игру, а охотно включающиеся в организованную взрослым; отмечаются некоторые процессуальные действия с игрушками.
При самостоятельном выполнении практических задач у детей этой группы преобладают в основном хаотичные действия; в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к практической ориентировке (методу проб). У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности (интерес, орудийные действия, зрительно-двигательная координация). Активная речь этих детей характеризуется отдельными словами или звуками. Фразовая речь, как правило, аграмматичная, малопонятная для окружающих.
Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии общих интеллектуальных умений. Эти дети также нуждаются в комплексном изучении с использованием клинических методов.
Третью группу (24-33 балла) составляют дети, заинтересованные в действиях с игрушками, включающиеся в совместную игру со взрослым и способные выполнить самостоятельно предметно-игровые действия.
В процессе выполнения практических задач они пользуются в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу проб). У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию), но они не могут самостоятельно выполнить задание, после обучения с заданием справляются. У них, как правило, имеется собственная речь: в основном это лепет либо отдельные слова, иногда встречается малопонятная для окружающих фраза. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха и речи.
Четвертую группу (34-40 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют сюжетную игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом проб). У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Речь у этих детей, как правило, фразовая, понятная для окружающих. Они достигают хорошего уровня познавательного развития.
Результаты психолого-педагогического обследования подробно фиксируются в протоколе обследования познавательного развития детей дошкольного возраста (см. Приложение 1.1). Кроме того, эти результаты можно представить в виде таблиц (см. табл. 6, 7).
Таблица 6
Результаты обследования детей 3-4 лет
Наименование |
Оценка в баллах по группам |
|||||||||||
Четвертая |
||||||||||||
Коробка форм |
||||||||||||
Разбери и сложи |
||||||||||||
матрешку |
||||||||||||
Группировка |
||||||||||||
Сложи разрезную |
||||||||||||
картинку |
||||||||||||
Достань тележку |
||||||||||||
Найди пару |
||||||||||||
Построй из |
||||||||||||
Сюжетные |
||||||||||||
картинки |
||||||||||||
Общий балл |
||||||||||||
Таблица 7 |
||||||||||||
Результаты обследования детей 4-5 лет |
||||||||||||
Наименование |
Оценка в баллах по группам |
|||||||||||
Четвертая |
||||||||||||
Коробка форм |
||||||||||||
Разбери и сложи |
||||||||||||
матрешку |
||||||||||||
Продолжение |
||||||
Наименование |
Оценка в баллах по группам |
|||||
Четвертая |
||||||
Дом животного |
||||||
Сложи разрезную |
||||||
картинку |
||||||
Угадай, чего нет |
||||||
Посчитай |
||||||
Построй из |
||||||
человека |
||||||
Расскажи |
||||||
Общий балл |
||||||
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ СЛУХА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 3-5 ЛЕТ
Одной из причин отклонений в развитии ребенка может быть даже незначительное снижение слуха. В связи с этим при обследовании ребенка необходимо убедиться в том, что он хорошо слышит.
Остановимся на характеристике методик обследования слуха ребенка дошкольного возраста, позволяющих выявить детей с подозрением на снижение слуха, а также оценить степень и характер его понижения.
Уже в дошкольном возрасте ребенок способен реагировать на звуковые стимулы так же, как и взрослый человек. В частности, при нормальном слухе он воспринимает шепотную речь на расстоянии до 6 м.
Выбор той или иной методики обследования зависит от того, как владеет ребенок речью.
Обследование слуха говорящих детей
Для обследования слуха говорящих детей подбирается доступный им тестовый материал. Он должен состоять из хорошо знакомых ребенку слов, отвечающих определенным акустическим параметрам. Для русскоязычных детей
целесообразно использовать списки, составленные в 1954 г. Л. В. Нейманом для обследования слуха детей шепотом и включающие равное количество высокочастотных и низкочастотных слов.
Для детей дошкольного возраста из 30 слов списка отобраны 5 низкочастотных и 5 высокочастотных слов, хорошо знакомых всем детям старше трех лет. Слова предъявляются в случайном порядке, например:
1-й вариант - дом, зайчик, чашка, окно, птичка, волк, часы,
чай, мыло, рыба;
2-й вариант - птичка, дом, волк, часы, рыба, зайчик, чай,
чашка, окно, мыло.
Наглядный материал: набор № 2, рис. 78-87.
Для подготовки ребенка к обследованию используется вспомогательный список, состоящий из 10 хорошо знакомых детям назва-
ний игрушек, например: кукла, мяч, шар, коляска, мишка, собака,
машина, кошка, пирамидка, кубики.
Наглядный материал: набор № 2, рис. 88-97.
Эти слова не должны входить в тестовый материал основного списка. К словам основного и вспомогательного списков подбираются соответствующие картинки.
Проверяющий (как правило, учитель-дефектолог или логопед) старается расположить к себе ребенка, успокаивает его, если он волнуется. Обследование начинается только после того, как установлен контакт с ребенком. Проверяющий ставит ребенка боком. В ухо с противоположной стороны помещается ватный тампон, слегка смоченный маслом, например вазелиновым. Проверяющий отходит от ребенка на 6 м и говорит: «Послушай, какие у меня (у куклы, у мишки) картинки. Я буду говорить тихо, шепотом, а ты повтори громко». Закрыв лицо листом писчей бумаги, он произносит шепотом одно из слов вспомогательного списка, например мяч, и просит ребенка, сидящего или стоящего к нему лицом, повторить слово. Если он справляется с заданием (т. е. повторяет названное слово громко или тихо), то взрослый (или игрушка) показывает ему соответствующую картинку, хвалит и предлагает послушать второе слово из вспомогательного списка. Если ребенок повторяет и его, то это значит, что он понял задание и готов к обследованию.
Проверяющий предлагает ребенку в разной последовательности слова из основного списка. Если ребенок не повторяет слово, произнесенное шепотом с расстояния 6 м после двукратного предъявления, то следует приблизиться к нему на 3 м и еще раз повторить слово шепотом. Если и в этом случае ребенок не услышал слово, то оно произносится
шепотом около ребенка. Если и в этом случае слово не воспринято, то оно повторяется голосом разговорной громкости около ребенка, а затем шепотом с расстояния 6 м. Аналогично учитель-дефектолог предлагает ребенку следующие слова, которые произносит шепотом с расстояния 6 м от него. При необходимости (если слово не воспринято) он приближается к ребенку. В конце обследования вновь повторяются шепотом с расстояния 6 м названия картинок, в восприятии которых ребенок затруднялся.
Возможен и иной вариант обследования. Учитель-дефектолог предъявляет слово шепотом с расстояния 6 м. Если ребенок не дает правильного ответа, он повторяет это же слово голосом разговорной громкости, при правильном ответе вновь переходит на шепот. Слово, вызвавшее затруднение, предъявляется еще раз после прослушивания ребенком двух-трех следующих слов из списка или в конце проверки. Этот вариант позволяет сократить время обследования.
Затем ребенку предлагают встать другим боком к проверяющему и аналогично обследуют второе ухо.
Ребенок может и не справиться с заданием, когда с расстояния 6 м ему предъявляются произносимые шепотом слова из вспомогательного списка. Это необязательно связано с нарушением его слуха: он может просто не принять задание, отказываться от повторения слов, его речь может быть столь невнятной, что непонятно, какое слово он называет. В этом случае нужно изменить методику проверки. Перед ребенком кладутся картинки, соответствующие десяти словам из вспомогательного списка, и предлагается показывать картинку, которую шепотом с расстояния 6 м называет проверяющий (игрушка). Если ребенок не справляется с заданием, то взрослый садится рядом с ним, произносит слова голосом разговорной громкости и учит его показывать соответствующую картинку. Ребенок может затрудняться в выборе из десяти картинок, тогда их количество сокращается до пяти-шести штук. После того как ребенок начал выполнять задание при произнесении слов голосом разговорной громкости, его просят показывать картинки, которые проверяющий называет шепотом около него.
Ребенок нуждается в обследовании с помощью методики, предусмотренной для неговорящих детей, в том случае, если он не справляется с заданием даже при произнесении слов голосом разговорной громкости.
Если ребенок узнает слова из вспомогательного списка, произнесенные шепотом около него, то перед ним кладутся картинки, соответствующие словам основного списка.
Учитель-дефектолог отходит на расстояние 6 м, произносит контрольный речевой материал шепотом и просит ребенка показать соответствующие картинки. Если набор картинок был ограничен до пяти-шести, то он остается таким же, но составляется из слов основного списка. Важно, чтобы одно и то же слово было предложено для восприятия не один раз, а два-три, иначе постепенно будет сокращаться выбор за счет уже названного слова. Например, при выборе из шести последовательность предъявления слов мо-
жет быть такой: птичка, дом, часы, птичка, зайчик, рыба, дом,
часы, мыло, мыло, зайчик, рыба.
Результаты педагогического обследования слуха заносятся в личное дело ребенка (карту). Если ребенок воспринимает все контрольные слова, произнесенные шепотом с расстояния 6 м (включая те, которые первоначально вызывали затруднения), то его реакции на звуковые стимулы находятся в пределах физиологической нормы.
Если в ходе подготовки к проверке слуха ребенок узнает слова, произносимые голосом разговорной громкости около него или на определенном расстоянии, и затрудняется в их восприятии при предъявлении шепотом на этом же расстоянии, это говорит о снижении у него слуха.
Для того чтобы определить, в какой степени у ребенка снижен слух, нужно провести специальное обследование на материале слов (или звукоподражаний), имеющихся в речи данного ребенка. Педагог определяет, при каком наглядном выборе ребенок может различать на слух хорошо знакомые слова (например, из трех, пяти, десяти или более). Фиксируются расстояние и интенсивность речевого сигнала (голос, шепот).
Тем детям, которые успешно справляются с различением материала на слух, предлагается узнать разные слова (хорошо знакомые, малознакомые и незнакомые) на слух вне ситуации наглядного выбора. Это значит, что перед ребенком нет предметов, картинок, письменных табличек и пр. Педагог определяет расстояние, на котором ребенок повторяет слова, предъявляемые голосом и шепотом.
Глухие дети, как правило, могут различать хорошо знакомые слова на слух при небольшом выборе (из двух-трех), произносимые голосом разговорной громкости у ушной раковины. Те из них, с которыми проводилась до этого интенсивная работа по развитию слухового восприятия, могут узнавать на слух хорошо знакомые слова и фразы вне ситуации и вне выбора, однако не могут воспринимать малознакомые или незнакомые слова.
Слабослышащие дети уверенно различают хорошо знакомые слова, предъявляемые голосом разговорной громкости,
а иногда и шепотом, при большом выборе (более пяти) на разном расстоянии. Они могут повторить малознакомые и незнакомые слова и даже фразы, воспроизводя их точно или приближенно. Расстояние, на котором они слышат, различно и зависит от степени снижения слуха. Это показано в таблице, составленной Л. В. Нейманом в 1961 г. (см. табл. 8).
Зависимость расстояния, на котором воспринимается речь
Таблица 8
разговорной громкости, от потери слуха
Примечание. Дети, воспринимающие речь разговорной громкости на расстоянии более 1 м, слышат и шепот, хотя бы у ушной раковины.
Все дети с подозрением на снижение слуха (включая и тех, которые не воспринимают хотя бы часть слов, произнесенных шепотом на расстоянии 6 м) направляются для углубленного аудиологического обследования в сурдологический кабинет (центр). После получения заключения о состоянии слуха ребенка и аудиологического прогноза следует продолжить его обследование в целях уточнения структуры дефекта и выработки адекватной программы коррекционной помощи ребенку.
Обследование слуха неговорящих детей
Отличной должна быть методика обследования слуха детей, не владеющих речью. Сохраненность слуха у них можно проверить на основе выработки условной двигательной реакции на звук.
Учитель-дефектолог садится за стол напротив ребенка, кладет его и свои руки на стол, а около них - крупную пуговицу, обращает внимание на свои губы и голосом нормальной разговорной громкости произносит слогосочетание (например, па-па-па, пу-пу- пу-пу или си-си-си-си ). В момент произнесения слогов он рукой ребенка берет пуговицу и бросает ее в ведерко (или надевает одно кольцо на стержень пирамиды, кладет кубик в кузов и т. п.). Это упражнение нужно проводить до тех пор, пока ребенок
не начнет сам без подсказки и побуждения выполнять действие в момент произнесения слогов. Длительность пауз между произнесением ряда слогов нужно постоянно менять, иначе ребенок будет реагировать не на звук, а на ритм подачи речевого сигнала. Не надо требовать и ждать от ребенка повторения слогов: он должен только отвечать на сигнал определенным игровым действием (бросать пуговицу, надевать кольцо на стержень пирамиды и т. п.). Во время этой работы не следует произносить никаких слов или звуков, кроме сигнальных, а поощрять ребенка нужно жестом, кивком головы, улыбкой.
Когда ребенок начнет сам четко работать, видя губы говорящего, учитель-дефектолог садится рядом с ним и голосом разговорной громкости произносит слогосочетание (например, па-па-па- па ) у самого его уха. При этом ребе нок ощущает струю выдыхаемого взрослым воздуха и реагирует следующим образом: есть струя - бросает пуговицу, нет - ждет сигнала. Если ребенок не реагирует на сигнал, то нужно повторить слогосочетание и в момент его звучания рукой малыша бросить пуговицу в ведерко (или выполнить другое игровое действие). Это упражнение проводится до тех пор, пока ребенок не начнет сам выполнять действие в момент произнесения слогов.
И наконец, приступают к основной части работы: выясняют, слышит ли ребенок правым и левым ухом (в од но ухо помещают ватный тампон) голос разговорной громкости и шепот и на каком расстоянии. Для этого учитель-дефектолог вновь произносит слоги голосом разговорной громкости у самого уха ребенка, но уже с использованием экрана, который закрывает воздушную струю. В качестве экрана можно использовать не очень плотный лист бумаги, который должен закрывать лицо говорящего до глаз. Экраном нельзя касаться уха ребенка, иначе он будет реагировать на вибрацию, а не на звук. Важно, чтобы ребенок ни боковым зрением, ни в зеркале, ни в другом отражающем предмете не мог видеть педагога, произносящего слоги. В момент звучания голоса, воспринимаемого только на слух, ребенок бросает пуговицу (или выполняет любое другое действие). Если в этих условиях он не реагирует на звучание слогов (т. е. не вы полняет ответного действия), то нужно усилить голос до громкого. После того как будет выработана четкая реакция на громкий голос около уха (это доступно всем детям), надо снижать его громкость, пытаясь научить ребенка реагировать на голос нормальной разговорной громкости.
Как только ребенок научится реагировать на звучание слогов, произносимых у ушной раковины (за экраном) голосом
разговорной громкости, педагог начинает произносить слоги у его уха шепотом. В ответ на этот речевой сигнал ребенок выполняет определенное игровое действие: бросает пуговицу в баночку, надевает кольцо на стержень пирамиды и т. п. Учительдефектолог постепенно отходит от ребенка и определяет, слышит ли он шепот на расстоянии 6 м. Если ребенок справляется с этим заданием, то следует проверить, реагирует ли он с этого же расстояния на звучание слов, в том числе высокочастотных и низко-
частотных (например: чай, птичка, зайчик, дом, рыба, окно), про-
износимых шепотом. В ответ на услышанное слово от ребенка не требуется его повторения, он лишь выполняет предложенное ранее игровое действие: ставит кубик на кубик или нанизывает кольцо на стержень пирамидки и т. п.
Проводя педагогическое обследование слуха по этой методике, следует помнить, что то игровое действие, которое предлагается ребенку как ответ на звуковой стимул, должно быть интересно ему и доступно. Так, например, детям, страдающим детским церебральным параличом, в качестве ответного действия при нарушениях мелкой моторики рук следует предлагать перекладывание крупных предметов: кубиков (шаров) из одной коробки (ведерка) в другую и т. п.
Также валено иметь в виду, что при обследовании слуха детей с |
||||||
подозрением на тяжелые речевые нарушения (например, сенсомо- |
||||||
торная алалия) не следует в качестве тестового материала предла- |
||||||
гать слогосочетания (а тем более слова), так как они похожи на |
||||||
речь, к которой у ребенка может быть негативное отношение. В |
||||||
этом случае условную двигательную реакцию лучше вырабатывать |
||||||
на звучание гласных, например у_ , или слога с сонорными соглас- |
||||||
ными (м |
), а затем про- |
|||||
верять, реагирует ли он на их произнесение шепотом с расстояния |
||||||
6 м. Также целесообразно проверять слух этих детей при протяж- |
||||||
ном произнесении звуков с |
и ш |
Необычных звукосочетаний |
||||
типа кш_ . |
||||||
Считается, что слух находится в пределах физиологической нормы, если ребенок 3-5 лет ощущает звучание слогов и слов, произносимых шепотом с расстояния 6 м.
Если ребенок четко реагирует только на произнесение слогов громким голосом у ушной раковины, это говорит и снижении у него слуха на уровне глухоты. Если же он ощущает звучание голоса разговорной громкости, но не реагирует на шепот, это также свидетельствует о значительном снижении слуха. В этом случае следует проверить, на каком расстоянии ребенок реагирует на звучание голоса нормальной силы. С этой целью педагог пытается
Екатерина Гребенюк
Психолого-педагогическая диагностика индивидуального развития детей
Психолого-педагогическая диагностика (мониторинг) индивидуального развития детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования.
Подготовила : Гребенюк Екатерина Евгеньевна
Должность : воспитатель
Место работы (район, город) : Мытищинский район, МБДОУ №52 «Берёзка»
В отечественной детской психологии и дошкольной педагогике давно признана необходимость осуществления систематического контроля за ходом психического развития детей , так как в период раннего и дошкольного детства происходит активное формирование личности ребенка, которое непосредственно зависит от его социальных условий.
Контроль за психическим развитием ребенка в целях своевременного обнаружения нарушений в онтогенезе дает возможность организовать работу по коррекции, компенсации и предупреждению вторичных отклонений в развитии . В связи с этим необходимо всестороннее изучение особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, основных типов нормального и аномального развития в их многообразии .
В последние годы в России начали работать психолого -медико-педагогические консультации (ПМПК) . Эта служба в своей деятельности руководствуется Конвенцией ООН о правах ребенка, действующим Законодательством об образовании Российской Федерации и проектом Типового положения о ПМПК. Вместе с тем деятельность ПМПК потребовала научного понимания возрастной , разработки принципов отбора методик для психолого -педагогического обследования ребенка, а также параметров оценки психического развития . Эта проблема возникла в связи с тем, что во многих странах мира теория и практика в области диагностики психического развития ребенка сводится к традиционным принципам и методам, ориентированным на тестирование.
Бесспорно, зарубежный опыт заслуживает самого внимательного отношения и изучения. Однако в нашей стране в силу многих причин он не может быть положен в основу диагностики психического развития детей . Принципиальным моментом, не допускающим прямого заимствования в этой области, является глубокое расхождение в понимании природы психического развития ребенка , его движущих сил и механизмов.
ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 3 ЛЕТ
1. ПОКАЖИ ИГРУШКУ.
Покажи, где зайчик (показывает)
Возьми матрешку (берёт правильно)
Возьми машинку (берёт правильно)
Поставь матрешку в машинку (ставит)
2. ПОКАЖИ КАРТИНКУ.
Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь
гулять (шапку)
Если ручки замерзнут, что наденешь на них? (варежки)
Что нужно маме, чтобы пришить пуговицу? (иголка и нитки)
Что нужно бабушке, чтобы лучше видеть? (очки)
Чем будешь резать бумагу? (ножницами)
Что возьмешь на улицу, если пойдет дождь? (дождь)
3. СПРЯЧЬ ИГРУШКУ.
Спрячь машинку в коробку (выполнил правильно)
Поставь машинку на коробку (выполнил правильно)
Спрячь машинку под коробку (выполнил правильно)
Поставь машинку за коробку (выполнил правильно)
4. НАЙДИ КАРТИНКУ.
Покажи, где шар и шары (показал правильно)
Покажи, где гриб и грибы (показал правильно)
Покажи, где кукла и куклы (показал правильно)
Покажи, где яблоко и яблоки (показал правильно)
Покажи, где стул и стулья (показал правильно)
5. НАЗОВИ, ЧТО ПОКАЖУ.
Игрушки (называет правильно)
Предметы (называет правильно)
Части тела (называет правильно)
6. СКАЖИ, ЧТО ДЕЛАЕТ.
Что делает мальчик? (отвечает правильно)
Что делает девочка? (отвечает правильно)
Что делает мама? (отвечает правильно)
Что делают дети? (отвечает правильно)
7. СКАЖИ КАКОЙ.
Какой это мяч (по размеру? (отвечает правильно)
Какой это мяч (по цвету? (отвечает правильно)
Данного ребёнка можно отнести к четвертую группе (34-40 баллов, у него отмечается интерес к действиям с игрушками, он самостоятельно организуют сюжетную игру. При выполнении практических задач пользуется практической ориентировкой (методом проб) . У него имеется интерес к продуктивным видам деятельности, самостоятельно справляется с предложенными заданиями. Речь у этого ребёнка фразовая, понятная для окружающих. У него хороший уровень познавательного развития .
Список литературы :
1) «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» - методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей » /Под ред. Е. А. Стребелевой. – 2-е изд., пер. и доп. – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 2005;
2) «Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ (пилотный вариант) »/Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 368с.
Публикации по теме:
Психолого-педагогическая готовность детей к обучению в школе Обычно, когда говорят о готовности к обучению к школе, имеют в виду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка,.
Я работаю по программе: «От рождения до школы» под. ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой по ФГОС. Тема приоритетного направления.
Педагогическая диагностика Предлагаю вашему вниманию способ оформления педагогической диагностики в ДОУ на примере младшей группы. Для каждой образовательной области.
Педагогическая диагностика действия сравнения в старшем дошкольном возрасте Задачи: развивать умение сравнивать предметы по разным основаниям, т. е. находить разные линии сравнения как с опорой на предмет, его изображения,.
Педагогическая диагностика «Я гуляю на площадке». Анализ продуктов деятельности - рисунка детей среднего дошкольного возраста Цель: выявить уровень освоения представления об основном средстве выразительности – форма у детей среднего дошкольного возраста. Задачи:.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ
С приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей»
Под редакцией Е. А. СТРЕБЕЛЕВОЙ
2-е издание, переработанное и дополненное
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ»
УДК 376(072) ББК 74.3
Федеральная целевая программа «Культура России!? (подпрограмма «Поддержка полиграфии
и книгоиздания России»)
Е. А. Стребелева, доктор пед. наук, профессор, Г. А. Мишина, канд. пед. наук, Ю. А. Разенкова, канд. пед. наук, А. Н. Орлова, канд. псих, наук, Н. Д. Шматко, канд. пед. наук.
Рецензент: С. Д. Забрамная, канд. пед. наук, профессор.
Психолого-педагогическая диагностика развития П86 детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/[Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 2004. - 164 с. +
Прил. (268. с. ил.). - 18ВМ 5-09-012040-4.
Пособие создано на основе современного подхода к диагностике психического развития детей раннего и дошкольного возраста. Оно включает описание методик, направленных на выявление уровня познавательного и речевого развития, обследование слуха детей разных возрастных категорий.
Предназначено специалистам психолого-медико-педагогических консультаций, дефектологам, психологам, логопедам дошкольных образовательных учреждений. Может быть полезно студентам дошкольных, психологических и дефектологических факультетов педагогических институтов, а также родителям.
Методическое пособие издается в комплекте с наглядным материалом для обследования детей.
Первое издание вышло в 1998 г. без приложения.
УДК 376(072) ББК 74.3
© Стребелева Е. А., Разенкова Ю. А.
и др., 1998 © Исполнительная дирекция по президентской программе «Дети России» Минобразования России
© Издательство «Просвещение», 2005, с изменениями
. © Художественное оформление.
«ЗМН Издательство «Просвещение», 2005 Все права защищены
ПРЕДИСЛОВИЕ
Ранняя диагностика нарушений познавательной деятельности детей чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время доказано, что, чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными и эффективными могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях возможно и предупреждение вторичных отклонений развития. Необходимость ранней диагностики определяется важнейшим свойством нервной системы ребенка - пластичностью, т. е. нервная система молодого организма гибко реагирует на воздействие извне.
Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний была отражена в трудах отечественных дефектологов (Л. С. Выготский, 1935; А. Р. Лурия, 1976; А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, С. Д. Забрамная, 1981, 1995, 1998; Э. И. Леонгард, 1972; В. И. Лубовский, 1989 и др.).
Значению своевременной коррекционной работы уделено много внимания в трудах Л. С. Выготского. Он показал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, в которые определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро и, что особенно ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться подобной полноценности практически невозможно.
Исходными позициями для психолого-педагогического |
|
обследования детей раннего и дошкольного возраста явились |
|
положения отечественных психологов о том, что психика ребенка |
|
развивается через усвоение и присвоение общественного опыта в |
|
процессе активной деятельности ребенка. При этом учитывалось, |
|
что ведущей деятельностью в раннем возрасте является |
|
предметная, а в дошкольном - игровая, в недрах, которых и |
|
происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи. |
|
При подходе к отбору методик для психолого-педагогического |
|
обследования учитывался тот факт, что для ре |
бенка раннего |
возраста ведущим способом усвоения обще- |
|
ственного опыта является подражание действиям взрослого. Это возможно тогда, когда ребенок готов и может сотрудничать, т. е. у него имеется желание выполнять задание, предложенное взрослым.
При оценке действий ребенка важной теоретической основой явилась концепция Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития: актуальном (достигнутом к настоящему моменту) и потенциальном (связанным с зоной ближайшего развития). Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы действий, поднимаясь, таким образом, на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие более широкой зоны ближайшего развития у конкретного ребенка является особенно надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития не только является важным показателем перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения детей с задержкой психического развития и умственно отсталых.
Предлагаемые методики направлены на изучение уровня познавательного развития детей раннего возраста 2-3 лет и дошкольного возраста 3-7 лет и позволяют определить основные параметры познавательного развития ребенка: принятие задания, способы его решения, обучаемость во время диагностического обследования, отношение к результату своей деятельности.
Разносторонность диагностирования познавательного развития детей 2-7 лет позволяет обнаружить отклонения и определить стратегию коррекционного воздействия.
Предлагаемый комплекс методик позволяет осуществлять контроль за ходом психического развития детей, воспитывающихся и обучающихся в различных условиях, и своевременно выявлять неблагоприятные факторы, влияющие на формирование их психики. Такой подход направлен на коррекцию познавательной деятельности, личностных качеств и готовность к школьному обучению.
Данная работа основана на многолетнем опыте исследовательской и практической деятельности психолого-медико- педагогического консультирования детей раннего и дошкольного возраста в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».
СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
АКТУАЛЬНОСТЬ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В отечественной детской психологии и дошкольной педагогике давно признана необходимость осуществления систематического контроля за ходом психического развития детей, так как в период раннего и дошкольного детства происходит активное формирование личности ребенка, которое непосредственно зависит от его социальных условий.
Контроль за психическим развитием ребенка в целях своевременного обнаружения нарушений в онтогенезе дает возможность организовать работу по коррекции, компенсации и предупреждению вторичных отклонений в развитии. В связи с этим необходимо всестороннее изучение особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, основных типов нормального и аномального развития в их многообразии.
В последние годы в России начали работать психолого-медико- педагогические консультации (ПМПК). Эта служба в своей деятельности руководствуется Конвенцией ООН о правах ребенка, действующим Законодательством об образовании Российской Федерации и проектом Типового положения о ПМПК.
Вместе с тем деятельность ПМПК потребовала научного понимания возрастной диагностики психического развития, разработки принципов отбора методик для психологопедагогического обследования ребенка, а также параметров оценки психического развития. Эта проблема возникла в связи с тем, что во многих странах мира теория и практика в области диагностики психического развития ребенка сводится к традиционным принципам и методам, ориентированным на тестирование.
Бесспорно, зарубежный опыт заслуживает самого внимательного отношения и изучения. Однако в нашей стране в силу многих причин он не может быть положен в основу диагностики психического развития детей. Принципиальным моментом, не допускающим прямого заимствования в этой области, является глубокое расхождение в понимании природы психического развития ребенка, его движущих сил и механизмов. В настоящее время в обла-
сти психолого-медико-педагогической диагностики отечественные исследователи применяют комплексное возрастное изучение ребенка с учетом его социальной ситуации развития.
Современные методы обследования с использованием вариантов диагностического обучения позволяют выявить нарушения у детей уже в раннем дошкольном возрасте. Данные дифференци- ально-диагностические методики имеют личностно ориентированную направленность и предполагают проведение социальнопсихологического анализа условий жизни и развития ребенка. Это, в свою очередь, дает возможность своевременно включить его в коррекционное обучение, направленное на предупреждение вторичных отклонений.
При обследовании проблемных детей необходимо выявить структуру и степень первичных нарушений, а также вторичные отклонения в развитии. Специалисты должны учитывать, что при различных первичных нарушениях вторичные отклонения имеют сходный характер. Вместе с тем различные виды нарушений влияют на развитие ребенка, определяя его специфические особенности.
Практика показывает, что диагностическое изучение детей с незначительными нарушениями нервной деятельности необходимо проводить как можно раньше, поскольку отклонения в этот период детства сначала проявляются на поведенческом уровне, а только потом - в учебной деятельности. Вследствие этого легкие мозговые дисфункции проявляются главным образом в школьном возрасте, когда клиническая картина становится выраженной, а психологические проблемы приобретают глубокий и генерализованный характер.
В случаях неготовности ребенка к школе психолого-медико- педагогическая консультация составляет индивидуальную коррекционную программу его развития с учетом выявленных особенностей и индивидуальных возможностей к обучению. ПМПК должна помочь родителям в выборе образовательного учреждения в целях оказания коррекционно-педагогической помощи ребенку.
Необходимо отметить важный аспект диагностической деятельности - это консультирование.
На современном этапе развития консультативно-диаг- ностической службы работа должна быть направлена на активную пропаганду психологических знаний среди учителей, воспитателей и родителей, на разработку рекомендаций по организации коррек- ционно-педагогической работы с детьми и вопросов профилактики отклонений в развитии.
В настоящее время важнейшей задачей данной службы
является работа с родителями. Известно, что характер семейного воспитания оказывает большое влияние на становление образа «Я» в детском возрасте и позиции ребенка по отношению к миру. Именно в семье создаются уникальные условия для формирования ценностных ориентации, установок, эмоционального отношения к другим людям» что создает основу для развития личности ребенка в целом.
Например, в процессе обследования выделяется группа детей раннего и дошкольного возраста с невротическими и патохарактерологическими проявлениями в поведении - повышенной конфликтностью и агрессивностью, наличие которых осложняет межличностные отношения ребенка в коллективе сверстников. В отдельных случаях \ это связано с неблагополучными отношениями взрослых в семье, с отсутствием единых требований к воспитанию ребенка без учета его личностных, возрастных особенностей я потребностей.
Служба психолого-педагогического консультирования позволяет наметить пути улучшения социальной ситуации развития ребенка, определить условия коррекции его личностных качеств, дает рекомендации по установлению правильных взаимоотношений в семье и коллективе сверстников.
Успешность коррекционной работы, направленной на формирование адекватного типа семейного воспитания (в случае его нарушений), во многом определяется особенностями родительской позиции. Задачей работы с родителями является повышение уровня их психологической грамотности, компетентности в области психолого-педагогических знаний о закономерностях развития ребенка. Особую направленность в работе специалистов с родителями, воспитывающими детей с нарушениями в развитии, составляет разрешение их собственных личностных проблем, накладывающих отпечаток на характер семейного воспитания.
Работа с родителями осуществляется в двух формах - индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об основах воспитания ребенка в семье, педагогические технологии взаимодействия родителей с ребенком.
Основной целью психолого-педагогического консультирования является осуществление контроля за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса.
С этой целью выделяются конкретные задачи психологопедагогического обследования детей:
раннее выявление отклонений в развитии, их коррекция и профилактика нарушений в поведении и деятельности;
выявление причин и характера первичных нарушений в развитии у обследуемого ребенка, а также определение степени тяжести этого нарушения;
выявление индивидуально-психологических особенностей развития обследуемого ребенка (личностных и интеллектуальных);
определение условий воспитания ребенка;
обоснование педагогического прогноза;
разработка индивидуальной программы коррекционной работы;
организация коррекционной работы с родителями и детьми.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В отечественной специальной психологии дифференциальная диагностика строится на основе комплексного психологопедагогического и клинического изучения ребенка.
Специфика психолого-педагогического обследования заключается в системном анализе явлений детского развития. Это изучение социальной ситуации развития ребенка, рассмотрение иерархии деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка. Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка, не может быть успешным без внимательного рассмотрения их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа, без учета закономерностей онтогенеза в целом.
При разработке диагностических вопросов и проблем возрастного консультирования детей опорой являются теоретический базис и практический опыт, который накоплен в области возрастной и специальной психологии. Процесс психического развития ребенка рассматривается в системе понятий Л. С. Выготского: источник, движущие силы развития и условия воспитания. Такой подход отражает специфику психического развития человека как индивида по своей природе социального, активного и деятельностного. Индивидуальные формы психической деятельности формируются на основе процесса усвоения и присвоения ребенком опыта человеческих поколений, на основе овладения многообразными средствами и способа-
ми ориентации в сфере человеческих отношений и предметной практики.
Усвоение общественного опыта не сводится к приобретению ребенком знаний и умений или совокупности культурных навыков. Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование потребностей и способностей ребенка как целостной личности.
Общеизвестно, что психическое развитие ребенка есть единство биологического и социального факторов. На каждом возрастном этапе усвоение им человеческого опыта происходит различно, что в известной мере определяется степенью биологического созревания. На каждом возрастном этапе сочетание биологического и социального изменяется, вступает в новые взаимоотношения, что находит свое выражение в сочетании уровней физического и психического развития.
Необходимым условием развития ребенка является полноценность и сохранность нейроанатомических структур, тонких физиологических механизмов мозговой деятельности (так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма). Необходимо подчеркнуть, что формирование морфофункциональных систем мозга, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии развития соответствующей специально организованной активной деятельности ребенка, имеющей выражение во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность для формирования любой специфической способности человека.
Усвоение общественного опыта происходит в процессе активной деятельности самого ребенка - общения, предметной деятельности, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. 13 то же время для анализа процессов индивидуального развития особенно важно то, что структура деятельности ребенка может быть качественно различной, при этом та или иная организация складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости от определенных социальных условий. К числу таких условий, необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза, оно приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного практического взаимодействия ребенка со взрослым.
В соответствии со сменой возрастных этапов развития у ребенка на первом этапе формируются совместные дей-
ствия со взрослыми, на втором - по подражанию. Впоследствии они уступают место самостоятельной деятельности и со временем приобретают характер творчества. Поэтому при консультировании перед родителями раскрываются те или иные особенности ребенка, отражающие конкретную систему его взаимоотношений со взрослыми. Связи между ребенком и взрослым не являются раз и навсегда данными, так как для психического и личностного развития ребенка необходима своевременная их перестройка на каждом возрастном этапе. Например, в младенческом возрасте ведущим является эмоционально-положительное общение ребенка со взрослым, формой проявления которого становится «комплекс оживления». В дальнейшем оно сменяется предметнодейственным, а затем и речевым общением.
Психическое развитие ребенка и становление его личности теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. Известно, что формирование представлений об окружающей действительности происходит двумя путями: стихийнопрактическим взаимодействием ребенка с окружающим миром и со сверстниками и целенаправленным обучением, организованным взрослым. Оба пути - каждый по-своему - вносят свой вклад в организацию психики ребенка. Таким образом, возникает необходимость анализа всех его представлений об окружающей действительности. Значение оптимальных способов организации активности ребенка взрослым нередко превосходит роль природных способностей, и, напротив, самые благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм организации самостоятельной деятельности и общения ребенка.
Итак, основной подход генетической теории, определяющей стратегическую линию разработки многих практических вопросов, состоит, исходя из положений прикладной детской психологии, в осуществлении контроля за ходом и содержанием, а также за условиями психического развития ребенка и в оказании помощи по организации оптимальных форм его деятельности и общения.
Дошкольное детство - большой и ответственный период психического развития ребенка. Это возраст первоначального фактического формирования личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и закладывается фундамент познавательных способностей. В личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей,
пощая и дифференцированная самооценка, элементы воле-|и>й регуляции поведения. Активно усваиваются нравст-пгмпые формы поведения. Нарушение любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольника может решающим образом сказаться на всем мин ьнейшем ходе развития ребенка.
1С важным особенностям дошкольного возраста можно ■ >гнести то обстоятельство, что многие неблагоприятные члрактеристики ребенка носят латентный характер. С одной стороны, некоторые нежелательные проявления ока-и.шаются преходящими, временными и постепенно, по мерс кзросления, ребенок теряет их, а с другой стороны, именно к концу дошкольного возраста у ребенка складыинются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей. Полое того, многочисленные факты свидетельствуют о том, что если соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем возрасте, то впоследст-II и и преодоление такого рода недостатков оказывается
Целом трудным, а подчас и невозможным.
Современный подход к диагностике развития детей раннего и дошкольного возраста опирается на положения отечественной психологии о том, что в основе развития ребенка лежит овладение им разными видами познавательных ориентировочных действий, ведущее место среди которых занимают перцептивные и мыслительные. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит посредством интериоризации внешних, материальных, ориентировочных действий, когда, обследуя предметы, некоторые природные явления, они выделяют их свойства и устанавливают отношения между ними посредством различного рода реальных манипуляций. В свою очередь, внешние ориентировочные действия либо возникают внутри практической деятельности в результате преобразования практических действий в побуждающие, ориентировочные, либо усваиваются ребенком в ходе обучения.
На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Итак, умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику. Последняя в конечном счете определяется более общей логикой развития личности ребенка, изменением места, занимаемого им в системе общественных отношений, и сменой видов деятельности, внутри которых формируются познавательные действия.
Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта: с одной стороны, формирование и совершенствование представлений о разновидностях каждого
свойства предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов; с другой - формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для исполь зования эталонов при анализе свойств реальных предме-1 тов. Особый интерес для нас представляли данные, каса-1 ющиеся типов перцептивных действий, складывающихся! в раннем и дошкольном детстве.
Таким образом, в основе психолого-педагогической ди-1 агностики детей раннего и дошкольного возраста лежит идея понимания познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений. Именно ориентировочное познавательное действие является основной структурной единицей познания.
Известны несколько типов перцептивных действий, различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами.
Для дошкольного возраста в развитии познавательных действий характерна система показателей умственного развития ребенка, включающая степень сформированности пяти типов познавательных действий: трех типов перцептивных (целенаправленные пробы, практическое примери-вание, зрительная ориентировка) и двух типов интеллектуальных (образное и логическое мышление).
Современная диагностика нарушений в развитии детей учитывает ряд принципов, важнейшим из которых является
принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Он означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка и охватывает не только познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Следовательно, психолого-педагогическое изучение ребенка составляет органическую часть диагностической системы, часть комплексного подхода к обследованию ребенка.
Диагностика познавательного развития детей показывает их реальные достижения, сложившиеся в ходе воспитания и обучения, с учетом ведущей роли обучения для развития психики. При этом следует иметь в виду, что в случаях нарушений в психическом развитии необходимо применять не только метод психолого-
педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение
истории развития ребенка, наблюдение за его поведением и игрой; в более сложных случаях необходимо клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое и другое изучение.
Следующим важным положением современного подхода к |
|
диагностике аномального развития в целях определения |
|
направлений коррекционного обучения является |
|
целостного системного изучения ребенка. |
|
Целостный системный анализ в процессе психолого-пе- |
|
дагогической диагностики предполагает обнаружение не просто |
|
отдельных проявлений нарушений психического развития, но и |
|
связей между ними, определение их причин, установление |
|
иерархии обнаруженных нарушений пли отклонений в |
|
психическом развитии, т. е. взаимосвязанную |
|
нарушений - первичных, вторичных и т.д. |
|
Существенное значение в диагностике нарушений в развитии ребенка имеют также принцип динамического изучения ребенка и принцип качественного анализа полученных данных.
Принцип динамического изучения опирается на концепцию Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка - актуальном и потенциальном, т. е. зоне ближайшего развития. Это возможно определить в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действия.
В отечественной психологии признана определенная последовательность стадий развития, которые не могут опережать друг друга. Существует возрастная периодизация, па которую необходимо ориентироваться при изучении ре-ненка. Поэтому при организации условий и методов диагностического обследования следует учитывать принцип возрастных особенностей детского развития.
Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психологической диагностики, включает в себя отношение испытуемого к заданиям, способы ориентировки в условиях задания, характер его ошибок, отношение к результату своей деятельности. При этом необходимо определить уровень как психического развития ребенка, так и его личностных особенностей. Качественный анализ не противопоставляется учету количественных данных.
Из сказанного следует: во-первых, необходимость применения при диагностике различных методик, заданий, определяющих диапазон количественных различий, а во-вторых, важность сочетания количественного и качественного подходов к анализу данных, показатели которых взаимосвязаны.
Учитывая вышеизложенный современный подход к диагностике психического развития и комплексный характер изучения нарушений и отклонений в развитии ребенка, определены основные параметры оценки познавательной деятельности ребенка: принятие задания, способы
выполнения задания, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату своей деятельности. Эти параметры составляют качественную оценку результатов об" следования детей.
Такой подход к оценке действий ребенка позволяет определить не только актуальный уровень развития, но и потенциальный, т. е.
зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения для каждого ребенка.
Исходным положением коррекционно-педагогической работы является принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии. Основными задачами коррекции психического развития ребенка являются:
профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития;
коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка, которые могут быть правильно поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, определяемого понятием «зона ближайшего развития».
От первичных нарушений и степени их выраженности зависит |
||||
воспитанию, развитию личности и профилактике вторичных |
||||
отклонений. Неотъемлемой частью коррекционной работы |
||||
является также эффективное лечение соматических и нервно- |
||||
психических заболеваний, оказание психиатрической помощи при |
||||
поведенческих, |
личностных, |
психопатических |
||
проявлений. |
||||
П с и х о л о г о - м е д и к о - п е д а г о г и ч е с к о е |
||||
с ул ьтирование детей проводится поэтапно. |
||||
Специалист проводит краткую беседу с родителями, |
||||
выслушивая и фиксируя первые жалобы. |
||||
Посвящен обследованию ребенка. Сначала изучается |
||||
уровень познавательной деятельности, затем при необходимости проводится обследование слуха и в заключение проводится обследование речи.
Выбор методик для обследования познавательной сферы детей раннего и дошкольного возраста обусловлен их возрастными особенностями и поведением в новых условиях. Специалисты обращают внимание на то, как ребенок входит в экспериментальную комнату: держась за руку матери (отца); самостоятельно; охотно или неохотно, отворачиваясь от новых взрослых; вбегает и начинает сразу хватать игрушки, не фиксируя на них внимание, и т. д.
Исходные характеристики такого важного момента, как поведение ребенка при встрече с незнакомым взрослым в но кой обстановке, подсказывают стратегию выбора следующего шага: переход к деловому общению на материале диагностических методик или использование дополнительных приемов для установления эмоционального контакта ребенка с новым взрослым.
Этап 3. Собираются анамнестические сведения о развитии ребенка. Уточняются условия воспитания в младенческом и раннем возрасте, микроклимат в семье, понимание родителями проблем развития ребенка.
Этап 4. Даются рекомендации по изменению условий жизни ребенка и микроклимата в семье. Рекомендации "УДУТ тем продуктивнее, чем больше в их осуществлении участвуют родители. Важно подвести родителей к пониманию значимости семьи в воспитании ребенка, так как коррекция личностных качеств ребенка невозможна без изменений его взаимоотношений со взрослыми в семье. Поэтому необходимо использовать педагогические возможности самих родителей в обучении ребенка, помочь им овладеть технологией наиболее распространенных форм педагогической работы с ребенком, навыками семейного общения.
Этап 5. Составляется индивидуальная коррекционная программа развития ребенка и делается педагогический прогноз.
МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ И КРИТЕРИИ ЕГО ОЦЕНКИ
Диагностика познавательного развития показывает ре-ильные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. При этом следует иметь в виду, что в случаях серьезных недостатков в умственном развитии необходимо применить не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением и игрой. В более сложных случаях требуется клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое изучение ребенка и т. п.
Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего и дошкольного возраста считаются:
принятие задания;
способы выполнения задания;
обучаемость в процессе обследования;
отношение к результату своей деятельности.
Принятие задания, т. е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом ребенок проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.
Способы выполнения задания. При обследовании детей раннего возраста отмечается самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого (возможно диагностическое обучение); самостоятельное выполнение задания после обучения. При обследовании детей дошкольного возраста отмечаются: хаотичные действия; метод практической ориентировки (метод проб и ошибок, метод практического примеривания); метод зрительной ориентировки.
Под а д е к ва тн ос т ью д е йс т в ий понимается соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемыми характером материала и требованиями инструкции. Наиболее примитивными считаются действие силой или хаотичные действия без учета свойств предметов.
Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.
Обучаемость в процессе обследования производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы следующие виды помощи:
выполнение действия по подражанию;
выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов;
выполнение заданий по показу с использованием речевой инструкции.
Ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно соблюдать следующие условия:
количество показов выполнения задания не должно превышать трех раз;
речь взрослого служит указателем цели данного задания и оценивает результативность действий ребенка;
обучаемость, т. е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях; отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоциональноволевой сферы.
Отношение к результату своей деятельности. Заинтере-
сованность в собственной деятельности и конечном результате характерны для нормально развивающихся детей; без-
различное отношение к тому, что делает, и к полученному результату - для ребенка с нарушениями интеллекта.
Количественная оценка. Все указанные выше параметры нашли отражение в балльной оценке познавательного развития детей.
При анализе результатов обследования основное внимание следует уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т. е. его обучаемости.
Количественная оценка в баллах производится следующим образом:
1 балл ставится в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым, ведет себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели.
2 балла ставится в тех случаях, если ребенок принимает задание, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может; в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания.
3 балла ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает задание, понимает его цель, но самостоятельно задание не выполняет; в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.
4 б а л ла ставится в том случае, если ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.
Суммарное количество баллов, полученных при выполнении десяти заданий, является важным показателем психического развития, который сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (34-40).
Важно отметить, что в случаях обнаружения отставании в умственном развитии ребенок должен быть обследование психоневрологом или невропатологом.
Библиотека
Загрузка...